расписание_заоч_ИВТ-16-норм(1курс)



РАСПИСАНИЕ

 

сессии студентов 1 курса ОУ «Бакалавр»,   УТВЕРЖДАЮ

гр. ПОИВТ16 заочной формы обучения Первый проректор

с нормативным сроком подготовки     _______В.Н Тимохин

физико-технического факультета,

направление подготовки «Профессиональное

обучение. Информатика и вычислительная

техника» 2016/2017 уч. г.

Дата

Время

Ауд.

Вид занятий

Предмет

Преподаватель

13.03

8:00

4 корпус

306 ауд

Лекция

Физика

В. Д. Пойманов

9:50

Лекция

11:30

Лекция

13:10

Лекция

14.03

11:30

4 корпус

306 ауд

Лекция

Физика

В. Д. Пойманов

13.10

4 корпус

124 ауд

Практическое

Иностранный язык

А.Л. Захарова

14.45

Практическое

16.20

3 корпус

204 ауд.

Лекция

Теоретические основы информатики

Е.С. Нестругина

15.03

11:30

4 корпус

418 ауд

Лекция

Дискретная математика

Т. Е. Пясецкая

13:10

Лекция

14:45

Практическое

16:20

Практическое

16.03

8:00

3 корпус

407 ауд.

Лекция

Русский язык и культура речи

Л.В.Юдина

9:50

Лекция

11:30

Практическое

!3:10

Практическое

17.03

9:50

4 корпус

306 ауд

Практическое

Физика

В. Д. Пойманов

11:30

Практическое

13:10

Практическое

14:45

Практическое

18.03

8:00

3 корпус

204 ауд

Лекция

Основы инженерно-педагогического творчества

Н.В.Бондаренко

9:50

Лекция

11:30

3 корпус

204 ауд

Лекция

Теоретические основы информатики

Е.С. Нестругина

 

 

МСП:

 

 

 

25.03.2017 (3 корпус 207 ауд.)

9:50

Лекция

Компьютерная обработка информации

Е.С. Нестругина

11:30

Лекция

13:10

Лекция

14:45

Практическое

1.04.2017 (3 корпус 204 ауд.)

8:00

Лекция

Информатика

Е.С.Нестругина

9:50

Лекция

11:30

Лекция

13:10

Практическое

8.04.2017 (3 корпус 207 ауд.)

8:00

Лекция

Основы информационных технологий

Е.С.Нестругина

9:50

Лекция

11:30

Лекция

13:10

Практическое

14:45

Практическое

15.04.2017 (3 корпус 207 ауд.)

8:00

Лекция

Основы инженерно-педагогического творчества

Н.В.Бондаренко

9:50

Практическое

11:30

Практическое

13:10

Лекция

Педагогические программные средства

Е.С.Нестругина

14:45

Лекция

22.04.2017 (3 корпус 204 ауд.)

8:00

зачет

Основы инженерно-педагогического творчества

Н.В.Бондаренко

9:50

Практическое

Русский язык и культура речи

Л.В.Юдина

14:45

Практическое

Компьютерная обработка информации

Е.С.Нестругина

16:20

Практическое

Информатика

Е.С.Нестругина

29.04.2017 (3 корпус 207 ауд.)

9:50

зачет

Дискретная математика

Т. Е. Пясецкая

11:30

Лекция

Теоретические основы информатики

Е.С.Нестругина

13:10

Практическое

14:45

Практическое

6.05.2017 (3 корпус 207 ауд.)

9:50

зачет

Компьютерная обработка информации

Е.С.Нестругина

13.05.2017 (3 корпус 207 ауд.)

8:00

зачет

Информатика

Е.С.Нестругина

9:50

Лекция

Педагогические программные средства

 

Е.С.Нестругина

11:30

Практическое

13:10

Практическое

20.05.2017 (3 корпус 207 ауд.)

9:50

зачет

Педагогические программные средства

Е.С.Нестругина

 

 

 

Декан физико-технического факультета                  Г. К. Шурко

 

Расписание занятий буд с 13 по 19 марта



 

Расписание с 13 по 19 марта

 

пн

вт

ср

чт

пт

ШКОЛА
БАРИСТА

12-00

15-00

12-00

 

12-00

 

12-00

 

12-00

15-00

 

 

 

 

Кофейня с нуля (инд.)
(Краев Д.)

 

Кофейня с нуля (инд.)
(Краев Д.)

 

Кофейня с нуля (инд.)
(Краев Д.)

 

15-00

17-00

15-00

17-00

15-00

17-00

15-00

17-00

15-00

17-00

Блок №1

(Илларионова В.)

Блок №2

(Илларионова В.)

Блок №3

(Ларичев Д.)

Мастер класс по обжарке кофе

(Туркин В.)

 

Блок №5

 

(Илларионова В.)

Блок №13

 

(Краев Д.)

Блок №9

(Краев Д.)

Блок №8
(Илларионова В.)

Закрепление пройденного материала

(Краев Д.)

 

Курс Кофейня с нуля

(Краев Д.)

17-00

19-00

19-00

19-00

19-00

17-00

19-00

19-00

19-00

 

Блок №4

(ИлларионоваВ.)

 

Блок №6

(Илларионова В.)

Блок №7

(ИлларионоваВ.)

Блок №14

(Краев Д.)

Блок №11

(ИлларионоваВ.)

Экзамен

(Краев Д.)

Занятие для барменов

(Илларионова В.)

ПРОЧИЕ КУРСЫ

19-00

19-00

19-00

19-00

18-00

19-00

16-00

19-00

19-00

18-00

 

Курс Сомелье, Игристые вина

(Заплаткин В.)

Курс Сомелье, Кавист

ЮАР,Австралия

Новая Зеландия

(Лутаенко М.)

 

Курс Сомелье, Кавист

Франция

(Чеботарев В.)

 

Курс Сомелье, Кавист

Вводное занятие

(Заплаткин В.)

 

 

 

Курс сомелье, амбассадор
Экзамен

(Заплаткин В.)

Курс Сомелье, Кавист

Франция

(Чеботарев В.)

 

ШКОЛА БАРМЕНОВ

17-00

19-00

17-00

 

17-00

 

17-00

19-00

16-00

17-00

Блок №1

(Ивченков Н.)

Блок №16

(Ивченков Н.)

Блок №2

(Заплаткин В.)

 

Блок №10

(Воровской А.)

 

Блок №12

(Ивченков Н.)

Блок №12

(Ивченков Н.)

Мастер класс по приготовлению коктейлей от компании «Деловая Русь»

Блок №11

(Ивченков Н.)

17-00

19-00

19-00

19-00

20-00

17-00

19-00

19-00

19-00

 

Блок №4

(Корькин Л.)

 

Блок БНК

(Воровской А.)

 

 

 

 

Экзамен теория/практика

(Ивченков Н.)

Курс Профессионал, эксперт

Блок №15

(Илларионова В.)

 

расписание 2 курс 2 семестр



 

Утверждаю

директор

_______________Г.А. Гаврилова

Приказ от 17.08.2016 № 195/ 1к

 

15-121 2курс 2семестр

 

Понедельник

1п. ———

 

 

 

 

 

2п Экологические основы природопользование

Б3-07

Сахарленко ОА

 

 

 

3п. Реализация технологических процессов монтажа систем водоснабжения и водоотведения, отопления, вентиляции. и кондиционирования воздуха

 

 

Электротехника и электроника

 

С2-08

 

 

 

 

 

 

 

 

Б2-08

Чернов АВ

 

 

 

 

 

 

Малышева ЯЮ

 

 

 

4п. Основы гидравлики, теплотехники и аэродинамики

А3-11

Савоськин АВ

 

 

 

Вторник

1п. Электротехника и электроника

Б2-08

Малышева ЯЮ

 

 

 

2п. Информатика

А1-16

А3-12

Искорнева ЛВ

Моргун ИВ

 

 

 

3п. Охрана труда

Б1-08

 

Ермаков АВ

 

 

 

4п. Кл. час

Б3-12

Суцкелис ЮМ

 

 

 

Среда

1п. ———

 

 

 

 

 

2п. Реализация технологических процессов монтажа систем водоснабжения и водоотведения, отопления, вентиляции и кондиционирования воздуха

С2-08

Чернов АВ

 

 

 

 

3п. Основы строительного производства

Б1-03

Померанцева АГ

 

 

 

4п. Основы гидравлики, теплотехники и аэродинамики

А3-11

Савоськин АВ

 

 

 

Четверг

1п. ————-

 

 

 

 

 

2п. Основы гидравлики, теплотехники и аэродинамики

А3-11

Савоськин АВ

 

 

 

3п. Физическая культура

А1-03

Малевский АВ

 

 

 

4п. Английский язык

Б1-11

Дербышева ВД

 

 

 

Пятница

1п. Основы социологии и политологии

 

 

С3-04

 

 

 

Самарина ЛВ

 

 

 

 

 

2п. Основы строительного производства

 

 

Инженерная графика

Б3-01

 

 

 

Б3-12

Померанцева АГ

 

 

 

Суцкелис ЮМ

 

 

 

3п. Электротехника и электроника

 

Б2-08

Малышева ЯЮ

 

 

 

4п.———

 

 

 

 

 

Суббота

1п. Основы строительного производства

Б3-01

Померанцева АГ

 

 

 

2п. Основы геодезии

Б3-08

 

 

 

 

3п. Инженерная графика

Б3-12

Суцкелис ЮМ

 

 

 

4п. ———

 

 

 

 

 

___________________ Зам. директора по УР Р.Н. Шевелева

 

 

 

 

 

Развитие ученического самоуправления в гимназии



Развитие ученического самоуправления в условиях современной школы (гимназии)

 

(слайд 1)

 

Смысл ученического самоуправления в гимназии заклю­чается не в управлении одних детей другими, а в обучении всех детей ос­новам демократических отношений в обществе, в обучении их управлять собой, своей жизнью в коллективе.

Мы считаем, что участие в самоуправлении поможет ребятам сформировать у се­бя навыки демократизма, умение самостоятельно действовать, нестан­дартно мыслить, принимать решения и выполнять их.

Эти умения и навыки послужат учащимся богатым опытом при по­лучении в будущем выбранной ими профессии.

Самоуправление в гимназии – необходимый компонент воспитания. Его цель – адаптация выпускников к непрерывно изменяющимся жизненным условиям. Самоуправление способствует личностному росту гимназистов, развитию их ответственности и самостоятельности. Мы считаем наиболее успешным разноуровневый подход в организации самоуправления, когда учитываются личностные потребности гимназистов, определяющие их цели и профессиональную ориентацию. Самоуправление способствует раскрытию подростков как мыслителей, способных прогнозировать не только свою жизнь, но и жизнь окружающих. Самоуправление формирует готовность участвовать в различных проектах.

(слайд 2)

Детская организация в гимназии была образована в 2001 году и носит название «ЛИГа», что означает (Личность, Интеллект, Гармония).

Органы школьного ученического самоуправления созданы для организации и управления разными видами деятельности в гимназии.
Структура органов самоуправления учитывает периодическую отчетность и сменяемость актива.

Органы самоуправления, исходя из потребностей и интересов всего коллектива, определяют цели и задачи деятельности, перспективы работы детского коллектива.

(слайд 3)

 

Цели ученического самоуправления

1. Обеспечение возможности совместного решения взрослыми и детьми

вопросов функционирования и развития гимназии.

2. Развитие педагогической и ученической инициативы.

3. Научить учащихся самих планировать и организовывать свою учебную жизнь и внеклассную деятельность.

4. Создание условий для профессионального самоопределения детей.

 

(слайд 4)

Задачи ученического самоуправления

1. Формирование потребности и готовности совершенствовать свою личность, создание условий для развития способностей и интересов, духовного мира, развития самостоятельности, мышления и самосознания.

2. Воспитание положительного отношения к общечеловеческим ценностям и нормам коллективной жизни, законам государства, развитие гражданской и социальной ответственности за самого себя, окружающих людей.

3. Воспитания желания преодолевать трудности, бороться за своих друзей и окружающих людей и помогать им найти себя.

4. Предоставить всем учащимся реальную возможность вместе с педагогами и родителями в прогнозировании, организации, выполнении и анализе учебно — воспитательного процесса.

5. Создание в школе воспитательной среды, обеспечивающей условия для самостоятельности, инициативы учащихся.

 

(слайд 5)
Принципы деятельности

1. Открытости и гласности.

2. Представительства.

3. Добровольности и творчества.

4. Целесообразности.

5. Демократии.

6. Законности.

7. Выборности.

8. Равноправия и сотрудничества.

9. Гуманности.

10. Коллегиальности.

11. Совета и согласия.

12. Обновляемости и преемственности.

 

(слайд 6)

Признаки ученического самоуправления

Самостоятельность членов ученических коллективов в принятии и реализации решений для достижения общественно-значимых целей.

Возможность развития самостоятельности.

Организация творческой деятельности в системе детской организации.

 

Каждому учащемуся пятых классов на празднике «Посвящение в гимназисты» вручается удостоверение гимназиста и значок.

 

Символика

Герб (слайд 7)

Флаг (слайд 8)

Гимн (слайд 9)

 

Конституция (слайд 10)

 

В ней отражены 4 раздела: общие положения, структура организации, выборы, разное.

В разделе «структура организации» говорится о деятельности парламента и президента.

 

Между учителями и учащимися для достижения общей цели в обучении и воспитании заключена Декларация, которую обязаны выполнять обе стороны.

Декларация (слайд 11)

 

Структура детской организации (слайд 12)

 

Модель ученического самоуправления (слайд13)

 

Парламент гимназии (слайд14)

 

Содействует становлению сплоченных коллективов как действенного средства идейно-нравственного воспитания личности; вовлекает в школьное самоуправление гораздо большее количество ребят; внутри коллективные связи и отношения старается сделать разнообразными и богатыми по своему характеру и содержанию; координирует деятельность всех центров; планирует воспитательную работу в гимназии: организует праздники, спортивные мероприятия, массовые выезды в театр, цирк, на природу; встречи с интересными людьми; информирует классных руководителей о предстоящих делах гимназии, об участии каждого класса в данном мероприятии; заслушивает сообщения о проделанной работе в классе.

 

ЦЕНТР «ОЛИМП»

Способствует укреплению здоровья учащихся, гармоническому развитию личности, привитию гигиенических знаний и навыков; воспитанию у учащихся высоких нравственных качеств, а также формированию понятия о том, что забота о своем здоровье является не только личным делом, но и общественным долгом; проводит «Дни здоровья»; входит в состав спортивного клуба и проводят соревнования между классами, оформляет стенд «Олимп», где отражаются новости спорта, результаты соревнований; помогают педагогам проводить спортивные игры, праздники.

 

«ЗЕЛЕНЫЙ ДРУГ»

Способствует решению задач экологического воспитания учащихся, проводит мероприятия по охране природы, формированию бережного отношения к природе; проводит встречи, диспуты, экскурсии; заботятся и размножают цветы, растения в помещениях гимназии; следят за озеленением в классах и на территории школьного двора.

 

ЦЕНТР «ПАМЯТЬ»

Ознакомление с историей нашей страны, родного края, приобщение к культурным традициям России, проводит работу по патриотическому воспитанию, проявляет заботу о престарелых людях, оказывает помощь больным, инвалидам войны и труда; шефствует над памятником труженикам тыла.

 

ЦЕНТР «МЫСЛИТЕЛЬ»

Осуществляет периодическую проверку состояния тетрадей, учебников, дневников, наличие школьно-письменных принадлежностей; оказывает помощь учителям в проведении предметных недель, олимпиад; вовлекает учащихся в работы предметных кружков; организует и проводит дни самоуправления в гимназии; осуществляет проверку готовности к урокам; обсуждает успеваемость отдельных учащихся с целью её улучшения.

 

ЦЕНТР «ТВОРЧЕСТВО»

Способствует развитию творческих способностей учащихся; имеет эстетическую направленность; изготовляет бутафорию к проводимым праздникам в гимназии; развивает индивидуальность и творчество у учащихся.

ЦЕНТР «ЧИСТОТА И ПОРЯДОК»

Осуществляет контроль за качеством уборки классов; внешним видом учащихся: соблюдением правил личной гигиены. Следит за сохранностью школьного имущества.

ЦЕНТР «ВЗГЛЯД»

Формирует художественную культуру учащихся; формирует нравственно-эстетическую отзывчивость на прекрасное в жизни; формирует художественно-творческую активность учащихся; выпускает бюллетени, стенные газеты, молнии… отвечает за выпуск школьной газет «Сова №3115».

 

ЦЕНТР «ДОСУГ»

Организует и проводит КТД, внеклассные мероприятия, вечера, праздники.

 

Формы работы (слайд 15)

 

Права и обязанности членов ученического самоуправления

Права: (слайд 16)

Проявление собственной активности в организации работы;

Выражение мнений и сомнений;

Избирать и быть избранным в органы самоуправления, оценивать их работу;

Излагать выборным органам свои проблемы и получать от них помощь;

Участие в планировании деятельности организации и в выполнении принятого плана;

Уважение своего человеческого достоинства.

 

Обязанности: (слайд 17)

Добросовестно учиться, готовить себя к активной трудовой деятельности;

Соблюдать законы организации;

Действовать на благо школы, заботиться о чести и поддержании ее традиций, авторитета;

Достойно, культурно вести себя, заботиться о красоте родной речи;

Проявлять уважение к старшим;

Уважать взгляды и убеждение других людей;

Уважать свободу и достоинство другого человека;

Заботиться о здоровье и безопасности собственной жизни, жизни и здоровье своих сверстников, близких;

Соблюдать правила личной гигиены, быть всегда чистым и опрятным.

 

Модель личности выпускника гимназии (слайд 18)

 

Выборы президента (слайд 19-22)

 

1. Создается избирательная комиссия, которая регистрирует кандидатов в президенты гимназии. Чтобы кандидат был зарегистрирован, необходимо доверенным лицам собрать 40 голосов .

2. Избирательная комиссия состоит из 7 человек: 4 взрослых и 3 учащихся.

3. Агитационная кампания включает в себя выпуск листовок, плакатов, видеороликов.

4. В последнюю субботу сентября проводятся выборы. В избирательной комиссии имеются списки классов и избирательные бюллетени.

 

В этом учебном году в крае был установлен единый день выборов. Они прошли 15 октября 2014 года.

 

Самыми яркими достижениями детской организации «ЛИГа » являются победы в III-м Всероссийском конкурсе «Организация воспитательного процесса в образовательных учреждениях» 2006 г., в муниципальном этапе «Лучший орган школьного (ученического) самоуправления» в 2009 г., 2012 г., 2013 г.

 

 

 

Характеристики точности модели

О точности моделиможно судить по величине ошибки прогноза.

Ошибка прогноза является величиной, характеризующей разницу между фактическим и прогнозным значением показа­теля.

Абсолютная ошибкапрогноза определяется формулой Δtt-yt

где ŷt — прогнозное значение показателя, yt — фактическое значение.

На практике используют относительную ошибкупрогноза δt=100t-yt) / yt

Средние абсолютные и относительные ошибкипо модулю

Если абсолютная и относительная ошибки больше нуля, то это свиде­тельствует о завышенной прогнозной оценке, если она меньше нуля, то заниженная оценка.

Пример 12.

В таблице 32 приведены данные об объеме перевозок грузов и прогнозы. Найти относительную ошибку по модулю и среднюю абсолютную ошибку по модулю для прогнозов по двум моделям.

Таблица 32 – Объем перевозок грузов и прогнозы

t
y1
Прогноз 1-й модели
Прогноз 2-й модели

Решение:

Результаты расчета относительной ошибки по модулю и средней абсолютной ошибки по модулю заносим в таблицу 33.

Предпочтительной представляется 2-я модель, так как ошибка прогноза по ней меньше величины средней абсолютной и средней относительной ошибок.

Таблица 33 – Расчетные показатели.

t yt Прогноз Прогноз Абсолютная ошибка по модулю Относительная ошибка по модулю
1-й модели 2-й модели 1-й модели 2-й модели 1-й
модели
2-й
модели
2,996 2,545
5,243 3,162
3,101 2,0
2,672 5,948
3,953
3,502 2,419
4,943 2,4
Средняя ошибка 8,43 8,29 3,208 3,204

Текущий контроль знаний по теме:

1. На территории области в течение года ежемесячно проводится мониторинг цен на продовольственные и промышленные товары (5%-ная выборка торговых организаций). Индексы цен на продовольственные товары рассчитывались по методике Ласпейраса, на промышленные товары — по методике Пааше. Укажите причины несопоставимости:

а) по территории;

б) по методике расчета показателей;

в) по кругу охватываемых единиц совокупности;

г) по стоимостным показателям.

2. В какое понятие включено исследование стационарного временного ряда:

а) ряд динамики;

б) временной ряд?

3. Аддитивная модель ряда динамики представляет собой:

а)

б)

в)

г)

4. Мультипликативная модель ряда динамики представляет собой:

а)

б)

в)

г)

5. Укажите правильную функцию логарифмического тренда:

а) ŷt = a0 + a1t

б)

в) ŷt = а0 + а1t + а2t2

г)

6. Укажите правильную формулу расчета коэффициента а0 для линейного тренда.

а)

б)

в)

г)

7. Укажите правильную функцию логистического тренда:

а)

б)

в) ŷt = а0 + а1t + а2t2

г)

8. Уравнение тренда представляет собой ŷt= 32,5 — 4,6t. На cколько в среднем за год в исследуемом периоде изменяется признак:

а) увеличивается на 32,5;

б) увеличился на 4,6;

в) уменьшился на 4,6;

г) уменьшился на 32,5.

9. Если ряд динамики имеет тренд (нестационарный ряд дина­мики), то порядок расчета включает в себя этап расчета:

а) гармоник Фурье;

б) отношения фактического и выровненного уровней;

в) средних значений за период;

г) средних темпов роста.

10. Укажите правильную функцию гиперболического тренда:

а)

б)

в) ŷt = а0 + а1t + а2t2

г)

11. Укажите правильную характеристику параметра а0 линейного тренда:

а) среднее изменение анализируемого явления от периода (момента) к периоду (моменту) времени;

б) среднее ускорение изменения анализируемого явления от периода (момента) к периоду (моменту) времени;

в) средний выровненный уровень ряда для периода (момента) времени, принятого за начало отсчета;

г) постоянный цепной темп изменения уровней временного ряда.

12. Укажите правильную характеристику параметра k экспо­ненциального тренда.

а) среднее изменение анализируемого явления от периода (момента) к периоду (моменту) времени;

б) среднее ускорение изменения анализируемого явления от периода (момента) к периоду (моменту) времени;

в) средний выровненный уровень ряда для периода (момента) времени, принятого за начало отсчета;

г) постоянный цепной темп изменения уровней временного ряда.

13. Что характеризует коэффициент параболического тренда а2:

а) среднее изменение анализируемого явления от периода (момента) к периоду (моменту) времени;

загрузка…

б) среднее ускорение изменения анализируемого явления от периода (момента) к периоду (моменту) времени;

в) средний выровненный уровень ряда для периода (момента) времени, принятого за начало отсчета;

г) постоянный цепной темп изменения уровней временного ряда.

14. Что характеризует коэффициент линейного тренда а1

а) среднее изменение анализируемого явления от периода (момента) к периоду (моменту) времени;

б) среднее ускорение изменения анализируемого явления от периода (момента) к периоду (моменту) времени;

в) средний выровненный уровень ряда для периода (момента) времени, принятого за начало отсчета;

г) постоянный цепной темп изменения уровней временного ряда.

15. Случайная составляющая в модели обозначена:

а) Y б) T; в) S; г) E.

16. Коррелирование отклонений от выровненных уровней тренда поводят:

а) для определения тесноты связи между отклонениями фактических уровней от выровненных, отражающих тренд;

б) для определения тесноты связи между рядами динамики в случае отсутствия автокорреляции;

в) для исключения влияния автокорреляции;

г) для исключения влияния общей тенденции на колеблемость признака

17. Укажите методы уменьшения (устранения) автокорреляции во временных рядах:

а) авторегрессионных преобразований;

б) построения коррелограммы;

в) включения дополнительного фактора;

г) последовательных разностей.

18. Изучение связи между уровнями связных временных рядов проводят с помощью методов коррелирования:

а) уровней ряда динамики;

б) отклонений фактических уровней от тренда;

в) последовательных разностей;

г) авторегрессионных преобразований.

19. Укажите правильное определение связных рядов:

а) причинно-следственная связь в уровнях двух или более временных рядов, которая выражается в совпадении или противоположной направленности их тенденций и случай­ной колеблемости;

б) показывающие зависимость результативного признака от одного или нескольких факторных;

в) зависимости значений коэффициента автокорреляции ОТ значений величины лага;

г) временное смещение уровней временного ряда относительно первоначального положения на hмоментов времени.

20. Укажите формулу для выявления автокорреляции остатков в моделях авторегрессии.

а)

б)

в)

г)


Пример занятия

Урок

Тема: Понятие, сущность и организация государства.

Цели:

· продолжить формирование представлений и знаний по теме: “Сущность и организация государства”.

· знать основные черты государства как политического института общества; основные признаки государства.

· уметь описывать особенности территориального устройства государств на конкретных примерах..

· продолжить формирование умения работать с различными источниками.

Тип урока: изучения новой темы.

Оборудование урока:

· инструкция, модуль для каждого ученика.

· политическая карта мира.

· схема “Политическая система общества”.

· учебник “Обществознание”, А.И.Кравченко, 10 класс.

Основные понятия и термины: государство, политическая система общества, унитарное государство, федерация, конфедерация.

Всякое государство – продукт естественного возникновения,
Как и первичные общества: оно является завершением их…

Аристотель

№ Учебного элемента Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
УЭ-0 Общая цель урока В процессе учебной работы над заданием вы должны:
1. Продолжить формирование представлений и знаний по теме: “Сущность и организация государства”.
2. Знать:основные черты государства как политического института общества; — основные признаки государства.
3. Уметь:выражать и отстаивать собственное мнение; — описывать особенности территориального устройства государств на конкретных примерах.
4. Продолжить формирование умения работать с различными источниками.
УЭ-1 Входной контроль Цель:проверить исходный уровень знаний по теме: “Политическая система общества”.
Задание
I.При каком типе власти — харизматической, традиционной или легальной — происходит следующее:
1. Подданные проявляют преданность правителям, наделенным властью в соответствии с обычаем.
2. Подчиненные следуют обезличенным нормам, принципам и правилам, поэтому они подчиняются лишь тем, кто наделен соответствующими полномочиями.
3. Верность вождю и поддержка со стороны его последователей передаются от одного поколения другому.
4. Господство связано с верой в правильность юридических норм и необходимость их выполнения.
5. Приходится прибегать к возвеличиванию личности вождя, авторитет которого освящают институты власти.
6. Служащие получают фиксированное жалованье.
7. Господство основывается на преданности человеку, наделенному некой высшей мистической силой.
8. Подчиняются не личности руководителя, а законам, в рамках которых избираются и действуют представители власти.
А) Харизматическая власть Б) Традиционная власть
В) Легальная власть
П. Проверьте правильность выполнения задания.
III.Определите уровень ваших знаний по схеме:
8 правильных ответов — высокий уровень — “5”
7,6 правильных ответов — средний уровень — “4”
5,4 правильных ответа — низкий уровень знаний- “3” Менее 4 правильных ответов — очень низкий “2”
IV. Проанализируйте ошибки
Самостоятельная работа в тетрадях

Посмотрите эталон на доске

УЭ-2 Изучение нового материала Цель:познакомиться с политической системой общества. Задание:
1.Прочитайте текст учебника на стр. 128, выпишите определение “политическая система общества”.
2.Рассмотрите схему. Какую роль в жизни общества играет государство?
Политическая система общества включает:
· государство
· партии
· профсоюзы
· организации
· движения
и преследует определенные цели.
Самостоятельная работа с учебником, словарем и таблицей. Краткий конспект
УЭ-3 Изучение нового материала Цель:дать определение термина “государство”, познакомиться с основными признаками государства. Задание:
1.Прочитайте текст учебника на стр.128-129 и выпишите определения “государство”.
2.Заслушайте сообщение учителя о признаках государства и нарисуйте кластер “Признаки государства”.
Самостоятельная работа с текстом учебника и словарем.
Заслушать сообщение учителя и сделать записи в тетради.
УЭ-4 Изучение нового материала Цель:познакомиться с территориальным устройством государства.
Задание:
1.Пользуясь текстом учебника (стр.129-133) выпишите в тетрадь определение “унитарное государство”, “федерация”, “конфедерация”. Заполнить таблицу 1.
2.Привести примеры каждого из типов государств.
Таблица 1.

Типы государств Определение Примеры
Унитарное государство
Федерация
Конфедерация

3. Подумайте, как устанавливались границы постсоветских государств: — по субъективному произволу политических руководителей; — вдоль исторически пролегавших границ; — другим способом.

УЭ-5 Выходной контроль Цель:обобщить полученные знания.
Задание:
1 .Рассмотрите таблицу 2. В ней приведены примеры территориального устройства государств. Поставьте крестик в то место, которое укажет на принадлежность государств к той или иной форме территориального устройства.
Таблица 2.

унитарные федерации конфедерации
США
Канада
Бразилия
Украина
Португалия
Россия
Казахстан
Бельгия
Уругвай
Индия
Германия
Мексика
Италия
Китай

Проверьте правильность выполнения задания.

загрузка…
Письменная работа на контрольном листе.
Эталон на доске Взаимоконтроль
УЭ- 6 Домашнее задание Цель:закрепить полученные на уроке знания.
Задание:
1.Если ты легко справился на уроке со всеми заданиями, ответь на вопросы 5 и реши Проблемук параграфу 17.
2. Если ты затруднялся — не огорчайся, а еще раз повтори параграф 17

Тема урока: Семья в современном обществе.

Тип урока:урок обобщения и систематизации знаний в рамках изучения раздела «Социальная сфера общества».

Цель урока: формирование мировоззренческой позиции через решение проблемы: «Что ждёт государство от семьи?» (Почему 2008 г. в России объявлен годом семьи?).

Задачи урока:

· Обобщить знания обучающихся о семье как важнейшем социальном институте в современном обществе.

· Сформировать навыки и умения точно и безошибочно определять и характеризовать два типа семьи, тенденции современных семейных отношений.

· Развивать креативное мышление.

· Через содержание урока обогащать и усложнять словарный запас обучающихся и смысловой функции их речи.

· Учить ставить и разрешать проблемы, принимать решения и нести за них ответственность.

· Воспитывать правильное отношение к общечеловеческим ценностям (семья), высокого чувства гражданского долга.

Технология проведения урока: проблемное обучение.

Понятия урока: семья, социальный институт, нуклеарная семья, патриархальная семья.
Оборудование: технологическая карта урока, презентация, макет кристаллической решётки, макет геометрической фигуры – эктаэдра.

План урока:

· Сущность семьи, признаки семьи, определение семьи.

· Два типа семьи (патриархальная – традиционная, современная – нуклеарная).

· Факторы, повлиявшие на переход от одного типа семьи к другому.

· Характерные черты современной российской семьи.

· Современные исследователи о семье

· Что ждёт государство от семьи? Роль семьи в современном обществе.

ХОД УРОКА


Специфика социального детерминизма. Социальная закономерность и сознательная деятельность людей. Фатализм и волюнтаризм. Субъекты и движущие силы общественного развития.

Понятие общества. Проблема построения теоретической модели развития общества. Натуралистическая, идеалистическая и материалистическая модели общества. Многофакторная модель общественного развития

Научное познание и его специфические признаки. Возможности и границы науки. Этика науки. Этический и теоретический уровни научного познания, их Формы и методы.

Научное познание, как все формы духовного производства, необходимы для того, чтобы регулировать человеческую деятельность. Различные виды познания по разному выполняют эту роль, и анализ этого различия явл 1-ым и необх. усл-ем для выявл-я особенностей научного познания.

Деятельность может быть рассмотрена как сложно организованная сеть различных актов преобразования объектов, когда продукты одной деятельности переходят в другую и становятся ее компонентами. Предметная структура деятельности – взаимодействие средств с предметом деятельности и превращение его в продукт благодаря осуществлению определенных операций. Субъектная структура включает субъект деятельности, осуществляющего целенаправленные действия и использующего для этих целей определенные средства деятельности. С одной стороны средства могут быть представленны в качестве скуственных органов чеовеческой деятельности, с другой, они могут расматриваться в качестве естественных объектов, которые взаимодействуют с другими объектами. Деятельность всегда регулируется определенными ценностями и целями. Ценность отвечает на вопрос «Для чего нужна та или иная деятельность». Цель на вопрос «что должно быть получено в деятельности?» Мы имеем дело с предметной стороной изменения человеком природы , когда в функции предметной деятельности выступают фрагменты природы, а если в функции ее предметов выступают люди и свойства то мы имеем дело с предметной стороной практики , направленной на изменение социальных объектов.. Человек сэтой точки зрения может выступать и как субъект и как объект практического действия.

Для науч. познания хар-но наличие 2 уровней: эмпирич. и теоретич. Для эмпирич. познания хар-на фактофиксирующая деятельность. Теор. познание – это сущностное знание, осуществляемое на уровне абстракций высоких порядков. На эмпир. уровне выдел. 2 подуровня: наблюдений и эмпирич. знаний. Теория – это обобщение практики, опыта или наблюдений. . Теор. уровень имеет 2 подуровня: 1) частн. теор. модели и законы; 2) развитая теория.

Научное познание, как все формы духовного производства, необходимы для того, чтобы регулировать человеческую деятельность. Различные виды познания по разному выполняют эту роль, и анализ этого различия явл 1-ым и необх. усл-ем для выявл-я особенностей научного познания.

Деятельность может быть рассмотрена как сложно организованная сеть различных актов преобразования объектов, когда продукты одной деятельности переходят в другую и становятся ее компонентами. Предметная структура деятельности – взаимодействие средств с предметом деятельности и превращение его в продукт благодаря осуществлению определенных операций. Субъектная структура включает субъект деятельности, осуществляющего целенаправленные действия и использующего для этих целей определенные средства деятельности. С одной стороны средства могут быть представленны в качестве скуственных органов чеовеческой деятельности, с другой, они могут расматриваться в качестве естественных объектов, которые взаимодействуют с другими объектами. Деятельность всегда регулируется определенными ценностями и целями. Ценность отвечает на вопрос «Для чего нужна та или иная деятельность». Цель на вопрос «что должно быть получено в деятельности?» Мы имеем дело с предметной стороной изменения человеком природы , когда в функции предметной деятельности выступают фрагменты природы, а если в функции ее предметов выступают люди и свойства то мы имеем дело с предметной стороной практики , направленной на изменение социальных объектов.. Человек сэтой точки зрения может выступать и как субъект и как объект практического действия.

Для науч. познания хар-но наличие 2 уровней: эмпирич. и теоретич. Для эмпирич. познания хар-на фактофиксирующая деятельность. Теор. познание – это сущностное знание, осуществляемое на уровне абстракций высоких порядков. На эмпир. уровне выдел. 2 подуровня: наблюдений и эмпирич. знаний. Теория – это обобщение практики, опыта или наблюдений. . Теор. уровень имеет 2 подуровня: 1) частн. теор. модели и законы; 2) развитая теория.

Соц-ный детерминизм – жесткая предопределенность соц-ных явлений объективными, вне чел-ка положенными факторами и причинами. Фатализм — учение о том, что всякая деят-ть, всякий факт жизни чел-ка и общ-ва в целом неизбежны, неотвратимы по воле некоего изначального принципа (судьба, рок), неведомой иррациональной причине (оккультные учения, астрология).Волюнтаризм — учение о том, что основополагающим принципом жизнедеят-ти явл. воля. Субъекты как участники истор-кого процесса, движущие силы — те участники истории, кот. в конкретный период занимают ведущее, значительное место в общ-ве, именно от их деят-ти зависит направленность общ-ного развития. Субъекты и движущие силы истории — народные массы, классы, личности. Специфика действия социальных законов обусловлена и осуществляется под воздействием активной, целенаправленной, сознательной деят-ти людей. Соц-ные действия, протекающие под влиянием соц-ных законов, наз. соц-ной деят-тью. Соц-ная деят-ть непосредственно организуется и осуществляется как сознательная деят-ть людей, поэтому их субъективные интересы и потребности накладываются на объективные соц-ные процессы. Естественным в общ-ве считается, что эти объективные законы могут замедляться, искривляться, задерживаться в связи с чел-скими усилиями и устремлениями.

загрузка…


Обособление и специализация этапов

Взаимосвязи этапов

Анализ численных результатов и их применение

Численное решение

Подготовка исходной информации

Математический анализ модели

1. Основные этапы процесса моделирования уже рассматривались выше. В раз­личных отраслях знания, в том числе и в экономике, они приобретают свои специфические черты. Проанализируем последовательность и содер­жание этапов одного цикла экономико-математического Моделирования.

Постановка экономической проблемы и ее качественный анализ.Главное здесь — четко сформулировать сущность проблемы, принимаемые допущения и те вопросы, на которые требуется получить ответы. Этот этап включает:

• выделение важнейших черт и свойств моделируемого объекта и абстра­гирование от второстепенных;

• изучение структуры объекта и основных зависимостей, связывающих его элементы;

• формулирование гипотез (хотя бы предварительных), объясняющих поведение и развитие объекта.

2. Построение математической модели. На этом этапе происходит формализация экономической проблемы, выражение ее в виде конкретных 1 математических зависимостей и отношений (функций, уравнений, не­равенств И т. д.).

Обычно сначала определяется основная конструкция (тип) математической модели, а затем уточняются детали этой конструкции (конкретный | перечень переменных и параметров, форма связей). Таким образом, пост-‘ роение модели подразделяется, в свою очередь, на несколько стадий. Неправильно полагать, что чем больше фактов учитывает модель, тем j она лучше «работает» и дает лучшие результаты. То же можно сказать о j таких характеристиках сложности модели, как используемые формы» математических зависимостей (линейные и нелинейные), учет факто-; ров случайности и неопределенности и т. д. Излишняя сложность и громоздкость модели затрудняют процесс ис­следования. Нужно не только учитывать реальные возможности инфор­мационного и математического обеспечения, но и сопоставлять затра­ты на моделирование с получаемым эффектом (при возрастании «\ сложности модели прирост затрат может превысить прирост эффекта). Одна из важных особенностей математических моделей — потенциаль­ная возможность их использования для решения разнокачественных проблем. Поэтому, даже сталкиваясь с новой экономической задачей,’ не нужно стремиться «изобретать» модель: вначале необходимо попы­таться применить для решения этой задачи уже известные модели.

В процессе построения модели осуществляется взаимное сопоставление двух систем научных знаний — экономических и математических. Естественно стремиться к тому, чтобы получить модель, принадлежащую . хорошо изученному классу математических задач. Часто это удается сде­лать путем некоторого упрощения исходных предпосылок модели, не искажающих существенных черт моделируемого объекта. Однако возможна и такая ситуация, когда формализация экономичес­кой проблемы приводит к неизвестной ранее математической структуре. Потребности экономической науки и практики в середине XX века способствовали развитию математического программирования, теории игр, функционального анализа, вычислительной математики. Вполне веро­ятно, что в будущем развитие экономической науки станет важным сти­мулом для создания новых разделов математики.

3. Математический анализ модели.Целью этого этапа является выяснение общих свойств модели. Здесь применяются чисто математические приемы исследования. Наиболее важный момент — доказательство существова­ния решений в сформулированной модели (теорема существования). Если удастся доказать, что математическая задача не имеет решения, то необходимость в последующей работе по первоначальному варианту модели отпадает — следует скорректировать либо постановку экономи­ческой задачи, либо способы ее математической формализации.

При аналитическом исследовании модели выясняются такие вопросы,
как, например:

• единственно ли решение;

• какие переменные (неизвестные) могут входить в решение;

• каковы будут соотношения между ними;

• в каких пределах и в зависимости от каких исходных условий они изме­няются;

• каковы тенденции их изменения и т. д.

Аналитическое исследование модели по сравнению с эмпирическим (численным) имеет то преимущество, что получаемые выводы сохра­няют свою силу при различных конкретных значениях внешних и внут­ренних параметров модели.

Знание общих свойств модели имеет столь важное значение, что часто ради доказательства подобных свойств исследователи сознательно идут на идеализацию первоначальной модели. И все же модели сложных эко­номических объектов с большим трудом поддаются аналитическому ис­следованию. В тех случаях, когда аналитическими методами не удается выяснить общих свойств модели, а упрощения модели приводят к недо­пустимым результатам, переходят к численным методам исследования.

загрузка…

4. Подготовка исходной информации. Моделирование предъявляет жесткие требования к системе информации. В то же время реальные возможно­сти получения информации ограничивают выбор моделей, предназна­чаемых для практического использования. При этом принимаются во внимание не только принципиальная возможность подготовки инфор­мации (за определенные сроки), но и затраты на подготовку соответ­ствующих информационных массивов. Эти затраты не должны превы­шать эффект от использования дополнительной информации.

В процессе подготовки информации широко используются методы тео­рии вероятностей, теоретической и математической статистики. При системном экономико-математическом моделировании исходная информация, используемая в одних моделях, является результатом функционирования других моделей.,

5. Численное решение.Этот этап включает разработку алгоритмов для чис­ленного решения задачи, составления программ на ЭВМ и непосред­ственное проведение расчетов. Трудности этого этапа обусловлены прежде всего большой размерностью экономических задач, необходимостью обработки значительных массивов информации. Обычно расчеты по экономико-математической модели носят многова­риантный характер. Благодаря высокому быстродействию современных ЭВМ удается проводить многочисленные «модельные» эксперименты, изучая «поведение» модели при различных изменениях некоторых усло­вий. Исследование, проводимое численными методами, может суще­ственно дополнить результаты аналитического исследования, а для мно­гих моделей оно является единственно осуществимым. Класс экономических задач, которые можно решать численными мето­дами, значительно шире, чем класс задач, доступных аналитическому исследованию.

6. Анализ численных результатов и их применение.На этом заключитель­ном этапе цикла встает вопрос о правильности и полноте результатов моделирования, о степени практической применимости последних. Математические методы проверки могут выявлять некорректные построе­ния модели и тем самым сужать класс потенциально правильных моделей. Неформальный анализ теоретических выводов и численных результатов, получаемых посредством модели, также позволяют обнаруживать недо­статки постановки экономической задачи, сконструированной математи­ческой модели, ее информационного и математического обеспечения.

7. Взаимосвязи этапов.Вследствие того, что в процессе исследования об­наруживаются недостатки предшествующих этапов моделирования, меж­ду ними возникают возвратные связи.

Уже на этапе построения модели может выясниться, что постановка задачи противоречива или приводит к слишком сложной математичес­кой модели. В соответствии с этим исходная постановка задачи коррек­тируется. Далее математический анализ модели может показать, что не­большая модификация постановки задачи или ее формализация дает интересный аналитический результат.

Наиболее часто необходимость возврата к предшествующим этапам моделирования возникает при подготовке исходной информации. Мо­жет обнаружиться, что необходимая информация отсутствует или же затраты на ее подготовку слишком велики. Тогда приходится возвра­щаться к постановке задачи и ее формализации, изменяя их так, чтобы приспособиться к имеющейся информации.

Поскольку экономико-математические задачи могут быть сложны по своей структуре, иметь большую размерность, то часто случается, что известные алгоритмы и программы для ЭВМ не позволяют решить за­дачу в первоначальном виде. Если невозможно в короткий срок разра­ботать новые алгоритмы и программы, исходную постановку задачи и модель упрощают: снимают и объединяют условия, уменьшают число факторов, нелинейные соотношения заменяют линейными, усиливают детерминизм модели и т. д.

Недостатки, которые не удается исправить на промежуточных этапах моделирования, устраняются в последующих циклах. Но результаты каж­дого цикла имеют и вполне самостоятельное значение: Начав исследо­вание с построения простой модели, можно быстро получить полезные, результаты, а затем перейти к созданию более совершенной модели, дополняемой новыми условиями, включающей уточненные математи­ческие зависимости.

8. По мере развития и усложнения экономико-математического модели­рования его отдельные этапы обособляются в специализированные обла­сти исследований,усиливаются различия между теоретико-аналитичес­кими и прикладными моделями, происходит дифференциация моделей по уровням абстракции и идеализации.

Теория математического анализа моделей экономики развилась в особую ветвь современной математики — математическую экономику. Модели, изучаемые в рамках математической экономики, теряют непосредствен­ную связь с экономической реальностью — они имеют дело с исключи­тельно идеализированными экономическими объектами и ситуациями.

При построении таких моделей главным принципом является не столько приближение к реальности, сколько получение возможно большего чис­ла аналитических результатов посредством математических доказательств. Ценность этих моделей для экономической теории и практики состоит в том, что они служат теоретической базой для моделей прикладного типа.

Довольно самостоятельными областями исследований становятся под­готовка и обработка экономической информации и разработка матема­тического обеспечения экономических задач (создание баз данных и бан­ков информации, программ автоматизированного построения моделей и программного сервиса для экономистов-пользователей). На этапе прак­тического использования моделей ведущую роль должны играть специ­алисты в соответствующей области экономического анализа, планирования, управления.

Главным участком работы экономистов-математиков остается постановка и формализация экономических задач и синтез процесса экономико-математического моделирования.

ВОПРОС 160. Роль прикладных

экономико-математических исследований

1. Совершенствование системы экономической
информации

2. Интенсификация и повышение точности
экономических расчетов


Если хорошего слишком много – это уже плохо

Слабые места организаций, возникающие изза чрезмерного сходства типов и отсутствия дополняющих точек зрения, – бич многих фирм. Вполне возможно, что семеро космонавтов НАСА безвременно погибли именно изза того, что в этой организации преобладал рациональный тип – рационалами являются более 80 процентов высшего руководства учреждения, согласно трём исследованиям штата НАСА, проведённым государственными органами, крупным университетом и нашей командой. В результате, несмотря на то что данные чётко указывали, что не следует запускать космический корабль «Челленджер», глубинная потребность рационалов в следовании графику (независимо от того, была ли в том реальная политическая или организационная необходимость) взяла верх – и последствия были трагическими. Если бы на нужном уровне руководства было больше иррационалов, они могли бы убедить рационалов отреагировать на дополнительную информацию, не так строго привязываясь к планам и графикам. (Конечно, этот пример несколько упрощён. Исследование трагедии «Челленджера» ясно показало, что сотрудники НАСА и родственных организаций тщательно проанализировали всю информацию. Тем не менее потребность «следовать графику», очевидно, была для них первостепенной задачей.)

Так и со всеми четырьмя парами предпочтений. Торговая фирма, состоящая исключительно из экстравертов, вряд ли остановится и прислушается к желаниям клиентаинтроверта. Избыток сенсориков в какойлибо организации может сделать её настолько приземлённой, что она в упор не будет видеть собственных перспектив; хотя все счета этого учреждения будут оплачиваться точно в срок, оно может так и не добиться успеха изза неспособности удовлетворять постоянно меняющимся требованиям рынка. Организация, переполненная этиками, пропустит мимо ушей логические данные, а фирма, среди сотрудников которой слишком много логиков, будет в основном полагаться на данные, забыв о человеческой стороне дела.

Последнюю ситуацию – слишком много логиков и недостаточно этиков – отлично иллюстрирует грандиозный провал «новой кокаколы» в 1986 году. Компания «Кокакола» потратила миллионы долларов на выпуск нового продукта, провела множество тестов, показавших, что вкус их нового напитка всем нравится. Наконец с огромной шумихой и фанфарами «новая кокакола» вышла в свет, и что же? Она почти сразу потеряла покупателей. Что произошло? Ответ прост: среди всей этой груды маркетинговых тестов и исследований никто не догадался выяснить, надоела ли комунибудь «старая» кокакола. А она никому не надоела. В итоге – объективные и логичные специалисты «Кокаколы» создали продукт, который всем нравился, но никому не был нужен.

Ещё один аргумент в пользу разнообразия типов – то, что сотрудники организаций с явным преобладанием какогото типа чаще всего не имеют возможности учиться на чужих ошибках и достижениях. К примеру, организация с преобладанием иррационального типа великолепно справится с исследованием новых возможностей, проектированием новых продуктов, она будет отличаться гибкостью и способностью вовремя принимать нужные меры. Но вряд ли она сможет придерживаться точного графика и организационных правил.

Не имеет значения, в какую сторону перекошён тип коллектива. Когда в организации слишком много людей одного типа, она лишается множества преимуществ.


ДИДАКТИЧЕСКИЕ

знаний, упражнениями, умственным развитием детей. В нач. школе Д. и, принимают форму игровых приёмов в обучении, игровых моментов урока, связанных с обращением учителей к внешк. игровому опыту детей. Использование таких приёмов имеет преим. стимулирующее значение. Разбивка класса на команды и выполнение уч. заданий в духе состязания, смена вида занятий в форме игрового перехода и т. д. активизируют обучение, оживляют восприятие, содействуют более прочному запоминанию уч. материала, помогают учителю чередовать напряжённую работу с непринуждёнными игровыми паузами, менять темп деятельности, предупреждать переутомление детей. В нач. классах значит, место принадлежит играм на уроках по родному языку, к-рые служат развитию речи, формированию навыков беглого осознанного выразит, чтения, знакомству с орфографией. Используются игры и на уроках изобразит, иск-ва, природоведения, математики.

В ср. школе Д. и, проводятся, как правило, в целях повторения, закрепления и проверки усвоения изученного материала (диктанты-соревнования по истории, физике, родному языку, математике, «путешествия» по геогр. карте, решение кроссвордов по истории и т. д.). В преподавании иностр. языка характерным является соединение традиц. игр с иноязычным общением, драматизация, ролевое разыгрывание ситуаций общения.

Перспективным является применение Д. и, основанных на имитации или моделировании реальных или гипотетич. жизненных ситуаций (напр., игры, моделирующие деятельность социальных институтов в обществоведч. курсах; ролевые игры-конференции и дискуссии по эко-логич. тематике, комплексные межпредметные игры). Эти Д. и, характеризуются не только познавательным, но и значит, мировоззренческим и эмоционально-личностным воздействием.

Имитационно-моделирующие Д. и, как правило, требуют значит, затрат времени и организац. усилий по их проведению и последующему обсуждению. Учитель обычно предваряет проведение такой игры моделированием её хода, уточняя возможные сложности и т. д. Представляя Д. и, в классе, преподаватель избегает подробного зачитывания инструкций и правил, сочетая его с пробным проигрыванием отд. моментов игры. Распределение ролей может происходить как по инициативе учителя, так и по выбору учащихся. Необходимо определ. время на освоение ролей, в нек-рых случаях целесообразно провести «вхождение» в роль. В дидак-тич. плане особенно важным является обсуждение хода и результатов игры при активном участии самих учащихся.

Компьютерные Д. и, становятся средством формирования у детей основ компьютерной грамотности, ознакомления с языками программирования, формирования навыков работы на ЭВМ (см. Компьютеризация обучения). Компьютерные игры применяются как дидактич. средство при обучении в самых разнообразных предметных областях (в математике, естеств.-науч. дисциплинах, родном и иностр. языках и др.).

Деловые игры, основанные на воспроизведении, имитации или моделировании производств, ситуаций, направлены на приобретение опыта эффективного решения реальных проф. задач. Эта разновидность Д. и, применяется в высш. школе, производств, обучении, системах повышения квалификации работников производства и аппарата управления предприятий и учреждений, где обучение направлено прежде всего на формирование и отработку конкретных умений действовать в чётко очерченных реальных условиях (оперативно анализировать ситуацию, вести поиск нужной информации, решать неожиданно возникающие проблемы, намечать варианты действий, принимать решение в меняющихся условиях и т. д.). К особенностям деловых игр относятся: представленный уч. материал и воссоздание структуры и функцион. звеньев проф. деятельности через уч.-игровую модель производств, ситуации. Благодаря этим особенностям деловые игры предоставляют большие возможности для их применения в контексте реальной деятельности.

В пед. образовании применяется специ-фич. разновидность деловых игр, т. н. пед. игры, основанные на моделировании пед. ситуаций, их ролевом разыгрывании обучающимися. Всё большее распространение в подготовке учителей получает моделирование фрагмента урока (т. н. микропреподавание). Пед. игры актуализируют знания по психол.-пед. дисциплинам, развивают умения в области методик преподавания и пед. взаимодействия, развивают пед. мышление, проф.-личностные качества педагога, умение работать в реальной обстановке пед. общения, импровизировать и т. д.

В отеч. практике проф. подготовки и повышения квалификации получили распространение организац.-деятельностные игры, направленные на рефлексию основ проф. деятельности (научной, организационной, воспитательной и т. д.), пересмотр прежних и выработку новых производств, ориентиров. Эти игры имеют поисковый характер, их пед. эффект связан с побуждением участников к личностному самоопределению по отношению к проф. ситуации, самой проф. деятельности, интеллектуальным средствам её организации, взаимодействию с окружающими (особенно при наличии оппозиции, конфликта).

загрузка…

Результаты Д. и, оцениваются обычно игровыми баллами (очками) или позитивными суждениями учителя. В Д. и, со ст. школьниками и взрослыми обучающимися педагог нередко обращает внимание на отрицат. результаты с целью побудить участников к пересмотру стереотипных неэффективных действий; прямая оценка игры«заменяется содержат, обсуждением её хода и результатов; важное место на этом этапе занимает самооценка участников игры.

При выборе Д. и, педагогу предстоит продумать предметную область знаний и умений, сформулировать цель игры (дидактич. и игровая задачи), правила и сценарий, условия проведения, подготовить средства игры (карточки-задания, уч. пособия и пр.). Д. и, часто требуют соответствующей психол. перестройки участников, изменяют характер деятельности учителя, к-рый выступает в роли организатора игры, помощника, нейтрального арбитра, отказываясь (по крайней мере, на время игры) от директивных функций, авторитарной позиции. Возможность и целесообразность применения Д. и, в уч. процессе зависят от целей обучения. При сообщении систематич. знаний возможности игры значительно уступают

традиц. формам обучения, поскольку приобретение знаний в рамках Д. и, происходит в духе «сопутствующего обучения». В этом случае игра может применяться как вспомогат. средство, выполняя мотивац. функцию в процессуальном (психол.) плане и иллюстративную в содержательном (предметном) плане. Осн. пед. возможности Д. и, связаны с формированием у учащихся опыта деятельности и ценностных отношений, расширением, углублением и творческим применением результатов предшествующего обучения. Высокий мотивац. потенциал игровой деятельности обеспечивает вовлечённость учащихся в уч. процесс. Д. и, моделирующие реальные ситуации, способствуют интеграции знаний из разл. предметных областей, переносу их в новые ситуации, развивают творческое мышление. Игры, включающие ролевую деятельность, формируют коммуникативные навыки, социальные ориентации и нормы поведения. Применение Д. и, в условиях коллективной уч. деятельности даёт возможность формировать умения и навыки межличностного взаимодействия.

За рубежом с 1960—70-х гг. наряду с использованием в дошк. воспитании и нач. школе Д. и, широко включаются в уч. процесс ср. школы (игровые задания-проекты, игры-имитации и др.). Для разрабатываемых игр характерно сочетание соревноват.-игрового начала с элементами имитац. моделирования. Игры-ими-таиии находят всё большее применение в ст. классах ср. школы, колледжах и ун-тах. С кон. 70-х гг. на основе компьютерной техники разрабатываются Д. и, для всех уровней обучения, а также для использования в домашних условиях. В Великобритании создано Об-во уч. игр и имитаций в общем и проф. образовании (Society for the Advancement of Garnes and Simulations in Education and Training-SAGSET, с 1970; издаётся его ежеквартальный журн. «Simulation games for Learning»); в США — Сев.-Амер. ассоциация имитац. моделирования и игр (International Simulation and Training Association — ISAGA). С 1970 издаётся междунар. журн. «Simulation and Games. An International Journal of Theory, Design and Research», отражающий теорию и практику разработки и применения Д. и.

Лит.: Арставов М. Ж., II и д к а-с и с т ы и П. И., Хайдаров Ж. С.. Проблемно-модельное обучение, вопросы теории и технологии, А.-А., 1980; К л а р и и М. В., Разработка имитационно-моделирующих уч. игр в совр. бурж. педагогике, СП, 1982, № 3; его же, Игра в уч. процессе, СП, 1985. К» 6; Наука и игры. Импакт, 1982, № 2; Психол. вопросы игры и обучения в дошк. возрасте, под ред. Д. Б. Эльконина, М., 1957; Б л с х с p Ф. Н., Дидактич. игры и занимат. упражнения в первом классе, М., 1964; Дидактич. игры и познават. задания в подготовит, классах, К., 1984; Организация и руководство игровой деятельностью мл. школьников в уч. и внекл. работе, Гомель, 1984; К о и ы III с в а Н. М., Игры в уч. процессе, НШ, 1984, № 5; Джонсон X. Ф., Драматизация как метод преподавания, пер. с англ., М., 1917; У о л ф о p д Р., Игры и имитация, в кн.: Новые тенденции в изучении и преподавании географии в школе, пер. с англ., М., 1975; Г P э м Р. Г., Г p с и К. Ф., Руководство по операционным играм, пер. с англ., М., 1977; Березовски О., Значение микрообучения для формирования проф. навыков у будущих учителей, «Совр. высш. школа», Варшава, 1979, № 3 (27); Вербицкий А. А., Деловая игра как метод активного обучения, там же, 1982, № 3 (39); его же, Активное обучение в высш. школе: контекстный подход, М., 1991; Ма-мигонов В. Г., Мамигонова Т. А., Пед. игры: содержание и возможности, СП,

1981. №2; Б о г. о м о л о в a H. H., Петровская Л — А., К вопросу о методах активной подготовки к пед. общению, СП,

1982. МЬ 7; Деловые игры и образование, «Экономика и организация пром. произ-ва», 1982, mq 9; Бельчиков Я. М., Б и р-штейн M. M., Деловые игры, Рига, 1989; Марту лис Е. Д., Компьютерная игра в уч. процессе, СП, 1989, № 4; II и дек ас исты и П. И., Ахметов Н. К., Хайдаров Ж. С., Игра как средство активизации уч. процесса, СП, 1985, № 3; Активные методы обучения в природоохранном образовании, М., 1982; Активные формы обучения: метод, рекомендации, М., 1991; Смолкни А. М., Методы активного обучения, М., 1991; Simulation and games in learning, ed. by S. S. Boocock, O. Schild, Beverly Hills, 1968; Seidner C. J., Teaching with simulations and games. в кн.: The National society for the study of edu-cation, Year-book 75. pt l, Chi., 1976; Learning with simulations and games, ed. by R. L. Dukes. C. J. Seidner, Beverly Hills, 1978; Spielpädägogik. Neuere Beiträge zur Spielforschung und Spielerziehung, hrsg. von N. Kluge, Bad Heilbrunn, 1980; The guide to simulations. Games for education and trai-ning, ed. by R. E. Horn, A. Cleaves, Beverly Hills, 1980; Ellington H., A d d i-nal E., Percival F., Games and simulations in science education. L., 1981; Guide to simulations and gaming for environmen-tal education. P., 1983; Van Ments M., The effective use of role-play, L., 1983; Simulation-gaming in the late 1980′ s, ed. by D. Crookall et al., Oxf., 1987; Simulation — garaing in education and training, Oxf., 1988. M. В. Кларин. ДИДАКТОГЕНИЯ(от греч. didaktikos поучающий, и -genes-рождающий, рождённый), негативное психич. состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т. п. Отрицательно сказывается на деятельности учащегося, затрудняет межличностные отношения. В основе возникновения Д. лежит психич. травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики Д. и неврозов у детей, причём Д. нередко перерастает в невроз и в этом случае может потребовать спец. лечения, в частности методами психотерапии.

Нек-рые педагоги считают допустимым с целью наказания ученика либо для снижения его завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть (нередко с преувеличением) его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. Такое воздействие равносильно оскорблению ребёнка, особенно если оно совершается в грубой форме. С точки зрения шк. психогигиены такая форма пед. общения крайне вредна, поскольку даёт внеш. эффект снижения нежелательной активности ученика, но не может ориентировать его на положит, достижения в уч. деятельности ц т. п. Т. о., разрушается авторитет педагога, вера в его доброжелательность и справедливость, ослабляется чувство психол. защищённости, необходимое для эмоционального равновесия ребёнка. Чтобы предотвратить возникновение Д. у учащихся, каждый педагог должен стремиться к макс, тактичности в общении, осуществлять воспитание учащихся с учётом их возрастных и индивидуально-психол. (гл. обр. личностных) особенностей.

ЛитУшаков Г. К.. Пограничные нервно-психич. расстройства, М., 1978; Буянов М. И., Беседы о дет. психиатрии, М., 19922. Лит. см. при ст. Неврозы.

ДИДРО(Diderot) Дени (5.10.1713, Лангр, ныне в деп. Верхняя Марна, — 31.7.1784, Париж), франц. философ, просветитель, писатель. Учился в иезуитском коллеже в Лангре, затем окончил коллеж д’Аркур в Париже. В 1732 получил звание магистра иск-в. Первые филос. соч. Д. (в т. ч. и «Философские мысли» — «Les pensees philosophiques», 1746, сожжённые в том же году по решению франц. парламента) содержали критику христианской религии и церкви в духе деизма. Соч. после 1749 написаны Д. с позиций материализма и атеизма. В этом же году за распространение «опасных мыслей» был арестован. По выходе из тюрьмы стал одним из организаторов и редакторов — «Энциклопедии, или Толкового словаря наук, искусств и ремёсел »(«Encyclopedie, ou Dictionnaire raisonne des scienccs, des arts et des me-tiers», 1751—80). B 1773—74 посетил Россию, где пытался уговорить Екатерину II провести прогрессивные реформы. Поч. ч. Петерб. АН и АХ.

Д. участвовал в разработке демокр. программы воспитания и образования. Его «Энциклопедия» стала одновременно сводом теоретич. и практич. знаний, сыгравшим большую роль в воспитании мн. поколений. Д. верил в природные силы человека, предлагал формировать личность в полезном для общества направлении, в частности трудовым обучением. Считал необходимым покончить с отрывом щк. образования от жизни, настаивал на равном воспитании выходцев из всех сословий, отделении школы от церкви. В произв. «Систематическое опровержение книги Гельвеция, О человеке»» (1773—74) воспитание детей рассматривал в тесной связи с их анато-мо-физиол. особенностями. Задача просвещения состоит в том, чтобы выявить природные способности детей и дать им полное развитие. Обратил внимание на то, что несправедливое обществ, устройство заглушает самые прекрасные задатки. В «Плане университета, или Школы публичного преподавания наук для Российского правительства», составленном в 1775 по просьбе Екатерины II, и в ряде заметок, написанных им во время пребывания в Петербурге («О школе для молодых девиц», «Об особом воспитании», «О публичных школах» и др.), а также в своих филос. и лит. произведениях Д. рассматривал широкий круг пед. проблем (система образования, методы обучения и др.).

Анализируя ист. опыт и состояние ев-роп. школы. Д. намечал новые принципы организации просвещения. В первую очередь он отстаивал принцип всеобщего обязат. бесплатного нач. образования. В эпоху, когда во Франции и в большинстве др. гос— в школа считалась делом церкви, Д. проектировал гос. систему нар. образования, построенную на осно-

ве бессословности, подчёркивая, что низшие слои были и будут рассадником добрых нравов и знаний. Д. отмечал, что дети бедняков, привыкшие с ранних лет к труду, учатся более серьёзно и прилежно, чем дети богатых. Стремясь обеспечить фактич. доступность школы, Д. считал необходимым организовать материальную помощь гос-ва детям бедняков (бесплатные учебники и питание в нач. школе, стипендии в ср. и высш. школе).

Д. был противником господствовавшей в то время в Европе системы ср. образования с её классицизмом и вербализмом. Выступал за реальное направление в образовании, за его связь с практич. потребностями жизни. На первый план выдвигал физ.-матем. и естеств. науки. В распространении и углублении этих знаний Д. видел залог развития произ-ва. Вместе с тем, указывал Д., естествознание вызывает большой интерес у детей, & изучение матем. наук особенно развивает логич. мысль и дух изобретательства. Его аргументация в пользу реального образования по своей разносторонности и убедительности превосходила всё написанное ранее по этому вопросу. Д. хотел, чтобы вся система образования давала широкие, разносторонние теоретич. знания. Он предложил 3 типа уч. заведений: нач. школы, где обучали бы счёту, письму и и чтению; 6—8-лстнпе ср. школы; ун-ты. Наиб, внимание уделял ср. школе, предлагая строить уч. план с учетом взаимозависимости наук, выделять в каждом году обучения гл. предметы одного цикла (напр., 1-й кл. — математика, 2-й -механика, 3-й — астрономия, 4-й — естествознание, эксперим. физика, 5-й — химия, анатомия, 6-й — логика и критика, общая теория грамматики; 7-й — родной язык, 8-й — древние языки: греческий и латинский, изучение антич. лит-ры). Параллельно должны идти занятия по трём другим циклам (в послеобеденное время); 2-й цикл — философия, мораль, религия, история и хронология, география, начала экон. науки; 3-й цикл — рисование, элементы архитектуры; 4-й цикл — музыка, танцы, фехтование, верховая езда, плавание. Включая в уч. план религию, Д. отмечал, что делает это, считаясь со взглядами Екатерины II. Он намечал преподавание морали по книгам Т. Гоббса и П. Гольбаха, в к-рых проявлялись тенденции материа-листич. философии.

Ценя основательность знаний, Д. утверждал: «Лучше знать немногое, но хорошо, и даже вовсе не знать чего-либо, чем знать плохо». Придавал важное значение хорошим учебникам, к составлению к-рых предлагал привлечь крупных учёных. В целях повышения уровня знаний рекомендовал 4 раза в год проводить в ср. школе публичные экзамены, уч. успехи молодёжи усиливать мерами поощрения; лучших из окончивших назначать на гос. должности.

Для более тщательного подбора учителей Д. советовал объявлять конкурсы. Требовал хорошего материального обеспечения учительства. Необходимые качества учителя — глубокое знание предмета, «честная и чувствительная душа». Задача учителя — сделать из каждого своего воспитанника честного человека, внушить ему такие качества души, как твёрдость и справедливость, развивать в нём ум «здравый, просвещённый и обширный», широту кругозора, привить вкус ко всему «истинному, прекрасному,


Сражение при Ватерлоо

В шесть часов вечера 18 июня 1815 года стало понятно, что герцог Веллингтон проигрывает сражение при Ватерлоо. Герцог заметил, обращаясь к своим солдатам: «Нужно, чтобы пришла либо ночь, либо Блюхер». Речь шла об ожидаемом подкреплении со стороны прусской армии под командованием маршала Блюхера. Без него английское сопротивление было бы сломлено окончательно.

Французский маршал Ней настойчиво советовал Наполеону бросить в решающий бой имперскую гвардию, состоявшую из 10 тысяч человек. Но Наполеон был уверен в победе и отказался. В этот момент неожиданно в бой вступил маршал Блюхер со своей

пятидесятитысячной армией, атаковавший французов с правого фланга.

В шесть часов тридцать минут Наполеон осознал свою ошибку. Гвардия получила приказ вступить в бой, но было слишком поздно. Французов ждало поражение, английское войско, подкрепленное силами маршала Блюхера, наносило наполеоновской армии удар за ударом.

Французская армия, уже фактически праздновавшая победу, была отброшена назад. Имперская гвардия, ринувшаяся в бой, потерпела поражение впервые в истории. Англичане вскоре окружили французов, и битва превратилась в стремительное бегство последних. Армия Бонапарта была разгромлена и разбросана в беспорядке по местности. Наполеон потерял около 50 тысяч человек; сражение при Ватерлоо стало его последней битвой. Он сдался англичанам и умер на острове Святой Елены несколькими годами позднее.

Многие компании совершают ту же ошибку: они тратят огромные суммы денег, время и ценные ресурсы на продвижение товаров и услуг, не актуальных на рынке, либо не обладающих преимуществами перед товарами конкурентов. Между тем их лучшие, достойные товары пылятся на полках, не получая достаточно денег для поддержки. Не позволяйте подобному случиться с вами.


Необходимость, роль и перспективы использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в деятельности психолога.

использование информационно-коммуникационных технологий открывает огромные возможности в расширении практической деятельности психолога системы образования, предлагает дополнительные пути взаимодействия психолога и других участников образовательного процесса.

В настоящее время практическая деятельность школьного психолога уже не мыслится без использования компьютерных технологий, позволяющих сделать работу педагога-психолога более продуктивной. Компьютер можно использовать практически на всех направлениях деятельности школьного психолога: профилактической, просветительской, диагностической, коррекционно-развивающей и консультативной. Владение компьютерными технологиями – необходимое условие повышения эффективности деятельности и роста профессионального мастерства психолога в системе образования. При этом в практической работе становится возможным не только использование готового продукта, но и создание и разработка нового.

Помимо ставших уже традиционными форм применения ИКТ – таких как использование компьютерной психодиагностики, готовых программных продуктов известных компаний, разработка несложных тестов для проведения различных психолого-педагогических срезов, создание электронного банка данных учащихся разных категорий, разработка собственных компьютерных слайд-презентаций, работа с интерактивной доской при проведении коррекционно-развивающих занятий, размещение информации на том или ином сайте – в арсенале психолога может и должна появиться еще одна форма работы: свой собственный, персональный сайт.

Основные направления применения ИКТ в деятельности психолога. Характеристика назначения и функциональных возможностей программно-аппаратных средств и информационных технологий, используемых в психологической практике

Комплексное применение ИКТ в психодиагностической деятельности может существенно расширить охват и оперативность диагностики, ускорить постановку заключения и, тем самым, перевести работу службы практической психологии в системе образования на качественно иной уровень. Поскольку применение ИКТ возможно на каждом отдельном этапе психодиагностической деятельности, в работе Р.В. Овчаровой вполне закономерно ставится вопрос о необходимости комплексного использования современных технологических методов и средств в психодиагностической деятельности педагогов-психологов. К осуществлению именно такого подхода к применению ИКТ должен быть готов современный педагог-психолог

Анализ современных требований к информационно-технологической подготовке педагогов-психологов, а также изучение литературы по направлению исследования позволили выявить следующие противоречия:

на социально-педагогическом уровне: между потребностью общества в эффективной организации психодиагностической деятельности педагогов-психологов и недостаточным применением методов и средств ИКТ для её реализации;

на научно-педагогическом уровне: между необходимостью обучения будущих педагогов-психологов применению ИКТ в психодиагностической деятельности и недостаточной разработанностью теоретических основ построения соответствующей подготовки;

на научно-методическом уровне: между возможностью подготовки будущих педагогов-психологов к применению ИКТ в психодиагностической деятельности в процессе изучения информационно-технологических дисциплин и отсутствием соответствующей методики.

Помимо ставших уже традиционными форм применения ИКТ – таких как использование компьютерной психодиагностики, готовых программных продуктов известных компаний, разработка несложных тестов для проведения различных психолого-педагогических срезов, создание электронного банка данных учащихся разных категорий, разработка собственных компьютерных слайд-презентаций, работа с интерактивной доской при проведении коррекционно-развивающих занятий, размещение информации на том или ином сайте – в арсенале психолога может и должна появиться еще одна форма работы: свой собственный, персональный сайт.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!


Методы экономической оценки инвестиций, основанные на дисконтировании денежных поступлений

1. Метод определения чистой текущей стоимости.Метод анализа инве­стиций, основанный на определении чистой текущей стоимости, на ко­торую может прирасти рыночная стоимость фирмы в результате реализа­ции инвестиционного проекта, исходит из двух предпосылок:

— любая организация стремится к максимизации своей рыночной стои­мости;

— разновременные затраты имеют неодинаковую стоимость.

Чистая текущая стоимость — NPV (англ. net present value) — это раз­ница между суммой денежных поступлений от реализации проекта, приведенных к нулевому моменту времени, и суммой дисконтированных затрат, необходимых для реализации этого проекта.

Символом 1о {англ. investment) мы обозначим первоначальное вложе­ние средств, a CF {англ. cash flow) — поступления денежных средств (де­нежный поток) в конце периода t. Тогда формула расчета чистой теку­щей стоимости примет вид:

Если чистая текущая стоимость проекта положительна, то это будет означать, что в результате реализации такого проекта стоимость фирмы возрастет и, следовательно, инвестирование пойдет ей на пользу, то есть проект может считаться приемлемым.

В реальной действительности, однако, инвестор может столкнуться с ситуацией, когда проект предполагает не «разовые затраты — длительную отдачу» (что, собственно, и предполагается в формуле (6.1)), а «длитель­ные затраты — длительную отдачу», то есть более привычную для России ситуацию, когда инвестиции осуществляются не одномоментно, а по час­тям — на протяжении нескольких месяцев или даже лет.

В этом случае формула (6.1) принимает несколько иной вид:

где It — инвестиционные затраты в период t.

Ставка дисконтирования к в формулах 6.1 и 6.2 — это ожидаемая при­быльность (рентабельность) инвестиционного проекта. На практике час­то при оценке к используется ставка по альтернативным вложениям ка­питала, то есть уровень доходности инвестируемых средств, который мо­жет быть обеспечен при помещении их в общедоступные финансовые институты (банки, финансовые компании и т. д.)

Широкая распространенность метода оценки приемлемости инвести­ций на основе ЛТК обусловлена тем, что этот критерий обладает доста­точной устойчивостью при разных комбинациях исходных условий, по­зволяя во всех случаях находить экономически рациональное решение.


ЧАСТЬ ВТОРАЯ 6 страница

Одновременно с центральным произошли изменения и в областном управлении. Петр столкнулся с одним неудобством в местном управлении, когда приступил к своей военной деятельности. Государство делилось на уезды, во главе каждого уезда стоял воевода, который исполнял всевозможные поручения центральной власти. Это раздробление ставило центральную власть в необходимость иметь дело со многими исполнителями, а это обстоятельство приводило к многим неисправностям в делах. Сама жизнь показала, в каком направлении должны быть сделаны изменения: требовалось создать более крупные территориальные единицы и во главе их поставить энергичных и ответственных перед царем исполнителей. Петр и начал создавать такие власти. Прежде всего стали возникать учреждения, объединявшие целые группы уездов.

В 1700 году в Воронеже был учрежден Адмиралтейский приказ под управлением адмирала Апраксина. Это учреждение ведало кораблестроение, которое велось силами и средствами Белгородского полка или разряда. Все города, приписанные к Белгородскому разряду, были переданы теперь в ведение Воронежского Адмиралтейского приказа «воеводскими отпусками и расправой», а с 1704 года подчинены ему и в финансовом отношении.

Одновременно с образованием Воронежского приказа возникло отдельное Азовское ведомство во главе с азовским воеводой, которому был подчинен целый ряд городов, приписанных к постройке гавани у Таганрога. С 1706 года азовский воевода стал называться губернатором.

Еще новое ведомство возникло на северо-западе под начальством Меншикова. Взяв Нотебург (Орешек), Петр назначил Меншикова губернатором этой крепости, затем, по мере завоевания, подчинил ему и другие города: Меншиков стал губернатором Петербурга, Ингрии, Карелии и Эстляндии.

В Петербурге возникала особая Приказная палата, куда поступали сборы с Ингерманландии. В 1703 году к области Меншикова были приписаны Олонец, Пошехо-нье, Белоозеро и Каргополь, приписанные к Олонецкой верфи. В 1706 году к губернии Меншикова были присоединены города «Новгородского разряда». Меншиков получил в свое распоряжение военные и финансовые средства городов и уездов.

Борьба с Карлом XII заставила Петра объединить еще ряд уездов вокруг Смоленска.

В 1707 году Петр соединил под управлением Голицы-на Киев, Чернигов, Севск и Белгород. Голицын стал называться генерал-майором и губернатором. С устройством этой губернии в Москве был уничтожен Малороссийский приказ.

Разыгравшийся в Астрахани бунт заставил Петра организовать особое ведомство в Поволжье. Для усмирения мятежа в Астрахань был отправлен фельдмаршал Шереметев, сбор податей поручен был Никите Кудрявцеву, которому приказано было «всячески тщиться, чтобы утишить и ниоткуда для сборов податей указу ничьего не слушать». Так ограничено было ведомство Казанского дворца, и значительная часть дел перенесена из Москвы в область. Такое положение вещей сохранилось и после усмирения бунта: в Астрахань был отправлен Петр Апраксин, и ему были подчинены в военно-финансовом отношении все низовые города.

Все эти перемены происходили исподволь, а в конце концов Петр, убедившись в необходимости систематического преобразования местного управления, в 1708 году разделил всю Россию на 8 губерний: Ингерманландскую (переименованную впоследствии в Петербургскую), Смоленскую, Киевскую, Азовскую, Казанскую, Московскую, Архангелогородскую и Сибирскую. Во главе губерний были поставлены губернаторы, которым были подчинены вице-губернаторы, управлявшие частями губерний, воеводы, стоявшие во главе уездов, и коменданты пограничных крепостей, земские судьи или ландрихтеры ведали судебные дела. В руках воеводы была сосредоточена сильная военная и гражданская власть: он заведовал сбором рекрутов, содержанием и расквартированием полков, постройкой и содержанием крепостей, наблюдал за правильным поступлением податей и заботился о безопасности вверенной ему губернии от внешних врагов.

Так создавались новые власти, создавались новые территории административного деления, и вы видите, что губернская реформа подготавливалась исподволь, губернии возникали под влиянием нужд и потребностей жизни, а Петр только обобщал частные меры.

Лекция семнадцатая

В ПРОШЛЫЙ раз мы рассматривали преобразования Петра Великого в устройстве управления, предпринятые им в первую половину великой Северной войны. Преобразования эти касались прежде всего местной жизни. Дело в том, что Московское государство делилось на мелкие уезды; во главе каждого из уездов стоял особый воевода. Эта раздробленность очень затрудняла центральное правительство в его деятельности: приходилось иметь дело со многими агентами, вести с ними сложную переписку, и вследствие этого дела не могли идти быстро, тогда как эти дела требовали быстрого исполнения: нужно было вовремя набрать достаточное количество рекрутов и собрать подати. В связи с этими затруднениями у Петра появляется мысль централизовать управление. На очередь выдвигается задача соединить уезды в группы — мысль, которая стала осуществляться уже в первую половину великой Северной войны: тогда стали появляться так называемые губернации, например губернация князя Меншикова, Воронежская, Адмиралтейская и др., а в 1708 году Россия была разделена уже на 8 губерний.

загрузка…

С учреждением губерний значение старой центральной приказной администрации, естественно, стало падать: у приказов осталось слишком мало дел, и они или исчезали, или становились конторами губерний в Москве. Большая часть дел приказа Казанского Дворца и Сибирского перешла к канцелярии Казанской Сибирской губернии, а приказы остались в качестве комиссарств губерний в Москве, где ведались некоторые дела. Тем же самым сделался и Ингерманландский приказ, управление Ингерманландией сосредоточилось в канцелярии Петербургской губернии, и Ингерманландский приказ превратился в контору Петербургской губернии в Москве. Петр, как мы видели, сосредоточил финансовое управление в Бурмистерской палате, но с учреждением губерний и финансовые сборы попали в руки.губернаторов. Ведомство Бурмистерской палаты, таким образом, сократилось, и она превратилась в Ратушу города Москвы, перестав быть объединяющим центральным органом для всего городского населения. Приказы Большого Дворца, Поместный, Земский и другие также утратили свое общегосударственное значение и превратились в учреждения одной Московской губернии.

Эта децентрализация, вытекавшая из предоставления губернаторам высшей власти в губернии, имела и свои отрицательные стороны. Россия распалась по управлению на отдельные части, и в этих частях установился произвол, к которому у нас всегда были склонны правящие лица. Петр, заметив это обстоятельство, решил создать в центре государства властное и авторитетное учреждение, которое контролировало бы губернаторов. Такое учреждение жизнь уже наметила в лице Боярской консилии, заседавшей в Ближней канцелярии, но этому учреждению недоставало надлежащей организованности, настоящей официальной санкции: это была только комиссия, действовавшая по временному поручению государя. Петр надеялся перестроить ее в постоянное учреждение с точно определенным кругом прав и обязанностей. 22 февраля 1711 года, отправляясь на Прут, в турецкий поход, Петр издал указ, гласивший: «определили для отлучек наших быть Правительствующему Сенату». В состав Сената вошли девять членов, назначенных самим государем. Сенат имел право издавать в отсутствие государя указы, которые подлежали исполнению как повеления самого государя под страхом наказания смертной казнью за ослушание. Сенат ведал суды в государстве, наказывал за неправосудие, должен был иметь попечение о торговле и промышленности, наблюдать за расходами, за правильным отбыванием военной службы; но главной его целью было «денег как можно более собирать, понеже деньги суть артерия войны», — писал Петр. Сенату были подчинены все губернаторы, для каждой губернии в канцелярии Сената был особый стол — «повытье с подьячими». В канцелярии Сената должны были неотлучно пребывать комиссары из губерний «для принима-ния» царских и сенатских указов, касающихся той или другой губернии, и для немедленного сообщения их губернаторам, а также для доклада Сенату о нуждах губерний.

Сенат составился из высших должностных лиц, независимо от их происхождения. В этом отношении он напоминает скбрее не Боярскую думу, а Боярскую консилию.

Мы знаем, что Боярская консилия была довольно пестрого состава, этот состав усвоил и Сенат: один из сенаторов был военным казначеем, другой — заведующим тульскими горными заводами и т. п.

Полномочия Сената были очень обширны. Кроме определенных законом функций Сенат мог на свой собственный страх принимать чрезвычайные меры. За свои действия Сенат отвечал перед государем. Жаловаться на Сенат можно было только во время присутствия государя в столице.

Органом сенатского надзора за управлением были фискалы, состоявшие под наблюдением генерал-фискала с его помощником обер-фискалом (от слова «фиск», что значит «казна»). Термин «фискал» еще не имел тогда никакого одиозного смысла. Под именем фискала разумелось лицо, которое заботилось вообще об интересах государства. Фискалы должны были «тайно проведывать, доносить и обличать» злоупотребления и хищения должностных лиц. В случае правильности доноса половина штрафа шла в казну, а другая половина в пользу фискала за открытие злоупотреблений; если фискал ошибался и донос оказывался несправедливым, предписано было «в вину ему того не ставить». Никто не мог выразить ему своей досады по поводу неправильного обвинения, так как ошибка фискала предполагалась незлонамеренной. Институт фискалов был организован следующим образом: под ведением генерал-фискала находились провинциал-фискалы в губерниях, они имели в провинции те же права и обязанности, как генерал-фискал в государстве, но не могли привлекать к суду знатных лиц, а под ведением провинциал-фискалов были еще городовые фискалы.

Словом, существовала целая сеть органов, помогающих Сенату следить за правильностью управления.

Для лучшего функционирования власти в 1713 году была принята еще одна мера — при губернаторах были организованы советы из ландратов. Ландраты, хотя и назначались правительством из среды местного дворянства, все же были представителями местного земского элемента при губернаторе и охраняли население от злоупотреблений властью. В настоящем случае правительство повторило меру, принятую в 1702 году. Вы помните, что в XVII веке при воеводе состояли губные старосты, собираемые всеми землевладельцами из дворян, для розыска и суда по тяжким преступлениям; впоследствии их компетенция расширилась: они сделались товарищами воевод, их помощниками по управлению и даже заместителями в определенных случаях. В 1702 году Петр счел нужным уничтожить эту должность, но предоставил местным дворянам выбирать по 4, по 3 и по 2 человека и посылать их вершить все дела с воеводой, который не должен был без них «никакого дела делать и не чинить никаких указов». В 1713 году этот выборный дворянский элемент был введен в губернское управление. По образцу Остзейского края велено было учредить при губернаторах ландратов: в больших городах по 12, в меньших по 10 и по 8 для помощи губернаторам в управлении. Дело в том, что в 1711 году обнаружилось неудобство от чрезвычайной величины губернии, и они были поделены на доли; теперь эти доли губерний, или провинции, и были поручены ведению ландратов. Кроме этого, ландра-ты в количестве двух человек должны были находиться при губернаторе и с ним сообща вершить дела. В указе об учреждении ландратов говорилось, что губернатор в «консилиуме» — «не яко властитель, но яко президент», то есть дела должны были решаться коллегиально, но губернатору было предоставлено при решении два голоса. Ландраты, управлявшие долями, должны были съезжаться в губернский город один раз в год «для счета и исправления дел». С 1714 года ландраты стали выборными, тогда как раньше они назначались по представлению Сената.

Так перестраивалось центральное и местное управление в первую половину царствования Петра Великого, Эта перестройка совершалась не по заранее обдуманному плану, а по указанию минуты. Это была настоящая органическая реформа, отправлявшаяся от данных предшествующей истории. Реформа, произведенная Петром, была завершением исторического процесса XVII века в его кульминационном пункте.

В самом деле, возьмем, например, Сенат: постепенное превращение Боярской думы в Боярскую консилию как раз вело к установлению такого учреждения. Точно так же и деление на губернии наметилось уже при Михаиле Федоровиче и Алексее Михайловиче. Уже тогда чувствовалась необходимость административного деления, уже тогда были так называемые «разряды»: Новгородский, Севский и др. Петр тоже пришел к мысли о необходимости образовать крупные территориальные единицы, так что в его областной реформе, как и в реформе центрального управления, все идет по заранее намеченному пути, В этой — реформе иноземными были только названия, а содержание было туземное, вытекавшее из нужд и потребностей жизни. Но было бы ошибочно распространять эту характеристику на всю реформу Петра Великого. Часто говорят, что в реформе Петра не было системы, не было никакой определенной идеи. Но это не совсем так: реформы второй половины царствования Петра имели совершенно иной характер: в них было больше искусственности, теоретичности, больше заимствований со стороны. В этот период своей деятельности Петр прямо задается целью создать «регулярное» государство. Но с другой стороны, мы имеем случай наблюдать, как эфемерны были реформы второй половины царствования Петра Великого, тогда как органическая реформа оказалась более жизненной. Перейдем теперь к реформе Петра во вторую половину царствования.

Первый период царствования Петра закончился неудачным походом на Прут и мирным договором с Турцией, по которому он отказался от завоеваний на Азовском побережье. Этот договор оказался полезным в том отношении, что дал ему возможность сосредоточить свои силы в борьбе со Швецией и этим облегчил достижение заветной цели Петра — приобрести Балтийское побережье, к чему он неуклонно стремился, несмотря на постигавшие его неудачи. Петр по-прежнему напрягал до последней крайности боевые и платежные силы нации, не останавливаясь решительно ни перед чем. Из года в год производились рекрутские наборы, по одному человеку с 50 и, редко, с 75 дворов. Эта повинность до крайности опротивела населению, и Петру приходилось бороться с массовыми уклонениями от воинской службы. Рекрут приводили из сел и деревень в города закованными в кандалы и держали их как преступников, по тюрьмам и острогам; пойманных беглых рекрут клеймили; лиц, дававших пристанище беглым, штрафовали на огромные суммы. Петр все более и более расширял круг лиц, подлежащих рекрутской повинности. Кроме государственных и владельческих крестьян и посадских людей к рекрутской повинности были привлечены инородцы: мордва, татары, чуваши и черемисы, тогда как инородцы обыкновенно прежде платили ясак-и откупались от воинской службы; были привлечены дети церковников, которые еще не успели приобрести духовное звание, и солдатские дети. От рекрутской повинности бьуш избавлены только духовенство и купечество, которые взамен каждого рекрута должны были платить 100 рублей, то есть на наши деньги 1500 рублей. В конце концов Петру удалось довести комплект регулярных войск до 210 тысяч человек. Это была очень крупная цифра по сравнению с прежним. Кроме регулярной армии, по окончании шведской войны Петр организовал из однодворцев отряд конных гусар, вооруженных карабинами и пиками. Это драгунское войско организовано было потому, что приходилось вести борьбу не только с европейскими армиями, но и с татарскими, против которых не стоило выставлять регулярную армию. В 1713 году из однодворцев же было набрано 5 тысяч человек ландмилиции. Гусары и ландмилиционеры должны были охранять русские пределы от крымцев. В целях обороны по южной границе была устроена линия «вышек» (то есть башен высотою сажени в три на таком расстоянии одна от другой, чтобы можно было видеть, что делается в промежутках между ними. На «вышках» постоянно стояли караульные, которые должны были в случае тревоги зажигать снопы соломы или смоляные бочки, так что татарский набег очень скоро становился известным на сотни верст.

Было обращено также большое внимание и на организацию флота, который во вторую половину царствования Петра Великого мог уже стать в уровень с флотом других европейских государств. После Прутского мира борьба со Швецией, которая велась сначала на территории России, была перенесена на север Германии. В целях успешного продолжения войны и понадобился сильный военный флот, и Петр энергично принялся за его постройку. К 1717 году имелось уже 28 линейных кораблей с экипажем от 50 до 92 человек на каждом. В конце царствования у Петра было уже 48 линейных кораблей и сверх того 787 галер с 28 тысячами человек экипажа.

Чем более возрастали регулярная армия и флот, тем более увеличивались расходы государства. Некоторое время Петр почерпал средства из тех же источников, что и в первую половину царствования, это были таможенные и кабацкие сборы, соляной сбор, доход с денежного двора, сборы с рыбной ловли, с мельниц, с бань, с пчельников, оброк с дворцовых и церковных имений, ясак с инородцев, контрибуция с балтийских провинций, арендные сборы, крепостные, печатные и судебные пошлины, конские пошлины (при продаже лошадей), сборы с попов на драгунских лошадей и т. д. Затем, когда являлась экстренная нужда, Петр не задумываясь создавал новый налог либо для известной части государства, либо для всего государства. В 1713 году, например, Петру понадобился фураж для армии, и он обложил Петербургскую губернию 120 тысячами рублей, а со всех остальных губерний приказано было собрать 45 тысяч рублей. В 1720 году для запасных хлебных магазинов (в Нижнем Новгороде, Орле, Смоленске, Брянске и других городах) приказано было собирать со двора по четверику ржи. Каждый год собирался провиант для флота: мясо соленое, сало, горох, крупа, вино и т. д. Все собранное отправлялось затем или в Петербург или в Ревель, где была другая стоянка военного флота. Но все эти поступления, несмотря на их разнообразие и на то, что сборы производились довольно часто, часто не могли удовлетворить возникавших потребностей. Кроме этого, обнаружились недоимки, особенно по сбору прямых налогов — подворной подати. Все это склонило Петра к коренной реформе системы прямого обложения.

Система подворной подати была введена при Федоре Алексеевиче и уже успела обнаружить свои отрицательные стороны. Население, желая избежать обложения, искусственно скучивалось во дворах. Владельцы дворов имели у себя на дворе бани и другие хозяйственные строения, где укрывались тяглые люди. Таким образом, появились снова захребетники, соседи, подсуседки, которых знала еще Московская Русь. Петр решия изменить сам порядок взимания податей. С этой целью он распорядился прежде всего привести в известность число лиц, которые могут платить подати. В 1718-1722 годах произведена была во всем государстве перепись податного населения. Сначала считали крестьян и «пахотных холопей», затем предписано было заносить в ревизские сказки и не пахотных, но зависимых людей: корабельных холопов, дворовых и, наконец, «гулящих» людей, то есть не приписанных ни к какому сословию. Эта перепись носит название ревизии, а все переписанные люди получили название ревизских душ. Списки плательщиков назывались ревизскими сказками. В них записывалось все мужское население независимо от возраста лиц. Кроме черносошных крестьян, владельческих, монастырских и дворцовых, приписанных к фабрикам, были переписаны посадские люди и однодворцы, то есть мелкие служилые землевладельцы. Перепись коснулась даже инородцев: астраханских татар и лопарей. По окончании ревизии была введена подушная подать по 80 копеек с ревизской души. Все, входившие в подушный склад и находившиеся не за помещиками, обязаны были еще платить 4 гривны с души. Этот излишек в 4 гривны был наложен на государственных крестьян потому, что они не платили помещичьего оброка.

Подушная подать просуществовала до Александра III. Она представляла собой налог не на землю и не на труд, а скорее только на возможность труда, потому что все мужское население было обложено, не исключая и детей, хотя бы им было две недели или даже один день от рождения. Однако не следует думать, что подать собиралась механически с каждого из записанных в податные списки. Порядок взимания податей был такой: высчитывалось количество ревизских душ, которые числились, положим, за известным имением, и оно должно было ялатить сумму, которая получается от умножения 80 копеек на число этих душ (так как с каждой души взималось 80 копеек), сама же раскладка податей производилась помещиком или его приказчиком смотря «по животом и по промыслом», то есть как и раньше. Тот же порядок существовал и относительно посадских общин. Например, если в посаде, положим, имеется 200 ревизских душ и на них причитается известная сумма податей, то это не значит, что все посадские люди должны платить поровну. Между ними были и такие, которые совсем ничего платить не могут. За них платят более состоятельные, в силу круговой поруки. Таким образом, ревизская душа была просто счетной единицей для центрального правительства. Введение подушной подати сразу подняло финансы государства чуть ли не в три раза; в конце царствования Петра доходы равнялись 9 миллионам рублей, тогда как в начале царствования они были равны 1,5 миллионам рублей, а около времени Прутско-го похода — 3 миллионам рублей. Из числа девяти миллионов 4 656 тысяч рублей составлялось из подушной подати. Это — недостижимый идеал для современного бюджета, который, как известно, составляется целиком из косвенных налогов, между которыми главное место занимает акциз, таможенные сборы и т. п. Собственно, вся задача современной финансовой науки заключается в том, чтобы основать бюджет на прямом обложении. Петру удалось это сделать без особых затруднений.

Увеличение прямых поступлений стояло в связи с новым порядком взимания податей: с введением подушной подати было привлечено к несению государственных повинностей большее количество лиц, чем прежде. Когда действовало податное обложение, многие «избывали» податей, покидая свои дворы; население искусственно скучивалось в тяглых дворах, чтобы податной оклад падал на большее количество лиц. Теперь эти способы уклонения от государственного тягла должны были прекратиться: подать стала налогом на труд, на рабочую силу, независимо от того, где она находилась. К платежу были привлечены теперь и такие элементы, которые раньше не подлежали податному тяглу: холопы, церковники и «гулящие люди». Надо, однако, заметить, что правительство по-прежнему имело дело не с отдельными лицами, а с целыми обществами, которые были связаны круговой порукой, или с владельцами, которые отвечали за своих крестьян. Конечно, такой порядок должен был гарантировать исправное поступление податей. Сюда же нужно присоединить и еще одно обстоятельство — помощь гражданским властям в сборе податей со стороны военных. Армия, как мы знаем, была расквартирована по губерниям, полковое начальство должно было получать деньги непосредственно от земских комиссаров, то есть выборных от дворян для приема податей от помещиков и их приказчика, от посадских и крестьянских властей; но в тех случаях, когда земский комиссар не мог добиться взноса подушной подати,’ полковое начальство содействовало ему в сборе. Полковники и офицеры должны были наблюдать, чтобы крестьяне, приписанные к полку, не бегали, а в случае побега должны были снаряжать за ними военную погоню и пойманных приводить для наказания. Эта система привела к выколачиванию подушной подати военными командами: не получая денег в срок, войсковые начальники отряжали в деревни команды для сбора недоимок.

Податное население подпало под власть множества начальников (воевод, земских комиссаров, помещиков, офицеров), и ему трудно было «избывать» платежа, податей. Итак, подати стали поступать в казну гораздо исправнее, но положение народной массы сделалось в высшей степени тягостным. Увеличилась власть помещиков над крестьянами, положение которых было еще хуже в тех имениях, где распоряжались не сами помещики, а их приказчики. «Умножение правителей и канцелярий во всем государстве, — читаем мы в указе 1727 года, — не только служит к великому отягощению штата, но и к великой тягости народа, понеже вместо, что прежде к одному правителю адресоваться имели во всех делах, ныне к 10 и может и больше, а все те разные управители имеют свои особливые канцелярии и канцелярских служителей и свой особливый суд, и каждый по своим делам бедный народ волочит, и все те управители и канцелярские служители жить и пропитания своего хотят, умалчивая о других непорядках, которые от бессовестных людей к вящей народной тягости ежедневно происходят».

Итак, вы видите, какие результаты имела военная деятельность Петра Великого для народной массы. Но было бы заблуждением думать, что Петр в своей финансовой политике не шел дальше наилучшего обирания населения. Петр понимал, что облагая население тяжелыми поборами, он ведет его к разорению, и если прибегал к крайним мерам в этом направлении, то только под давле-• нием неотложных государственных нужд, понимая, что казна полна только там, где богат народ, где процветает промышленность и торговля. К развитию национальной промышленности и торговли и были направлены все усилия его ума и воли, в интересах подъема экономического благосостояния страны он предпринял и войну, которая так истощила силы его народа.

Во второй период деятельности Петра его экономическая политика была направлена по тому же пути, который был намечен в первый период: Петр заботился о широкой эксплуатации природных богатств страны и о создании новых промыслов.

Прежде всего Петр стремился внести улучшения в старый и главный промысел населения — земледелие. В 1721 году Петр узнал, что в Остзейском крае и в Пруссии очень быстро убирают хлеб, потому что вместо серпов снимают хлеб особыми косами с граблями, и разослал по губерниям образцы таких кос, приказав губернаторам, чтобы они находили смышленых поселян, которые бы обучили население обращаться с новыми косами. «Сами знаете, — писал Петр, — что добро и надобно, а новое дело то наши люди без принуждения не сделают». Действительно, из-за несовершенных способов уборки пропадало много хлеба. Петр пытался ввести разнообразие и в само занятие земледелием. Прежде земледелие у нас ограничивалось посевом хлебов и огородничеством. В 1720 году Петр указал завести в Астрахани огороды аптекарских трав (из Персии были привезены разные новые породы деревьев и трав, большей частью лечебных), там же были заведены виноградные сады для производства вина. Один французский выходец развел семь сортов французского винограда и предлагал завести там шелковое производство. Когда в 1723 году Россия получила от Персии новую область (Дербент, по Кавказскому берегу Черного моря), Петр распорядился собрать сведения, где родится сахарный тростник, плодовые деревья и шелковица, и собирался выписать для развития шелкового производства итальянских мастеров. На шелк у нас был спрос еще в XVI и XVII веках. Тогда мы получали из Персии шелк-сырец, переправляли его транзитом в Европу, а оттуда получали ткани. Теперь Петр задумал развить шелковое дело в России. Одним из главных предметов русского вывоза были также лен, пенька и лесные материалы: тес, смола, деготь. Петр распорядился увеличить площадь посева льна и пеньки; те хозяева, которые засевали льном одну четверть, должны были засевать еще одну, а там, где посева совсем не было, приказано было обязать к этому хозяев, объясняя им пользу разведения льна.

Позаботился Петр и о скотоводстве. В целях обеспе-, чения армии хорошими лошадьми он выписал производителей из Пруссии и Силезии и открыл конские заводы в Азовской, Казанской и Киевской губерниях. В 1716 году Петр выписал из-за границы двадцать овцеводов и послал их в Казань для ознакомления населения со епо< собами обработки хорошей шерсти. В 1722 году всем крупным землевладельцам предписано было разводить породистых овец («шлёнских» или силезских, длинношерстных), а шерсть продавать на фабрики. Выписана была голландская порода рогатого скота для разведения в Архангельском крае. Эта порода существует там и до сих пор под именем «холмогорской».

Царь находил, что его подданные недостаточно пользуются рыбными и звериными богатствами своей страны, и пытался поощрить развитие промыслов, приказывал ловить стерлядей на Белом море, организовывал компании промышленников. В 1721 году на Белом море отданы были Матвею Евреинову китовые и моржовые промыслы, компания эта получила субсидию от казны. Но главные заботы правительства были направлены на развитие горного промысла, на добывание руд и металлов. В 1716 году предписано было губернаторам принять меры к отысканию руды в управляемых ими губерниях и, должно сказать, что эти предписания не остались безрезультатными. При Петре был найден золотой песок на реке Гае (на Алтае), куда были отправлены шведские пленные инженеры.

Были также предприняты меры к тому, чтобы не расхищались природные богатства страны. Предметом попечения Петра прежде всего служил лес, к которому он относился с отеческой любовью и ценил его как строительный материал для флота. В Петербургской губернии были отданы Адмиралтейству дуб, клен, липа и ясень и запрещалось пускать в лес скот; за нарушение правил били кнутом.

В июне 1719 года был издан указ, которым объявлялись заповедными деревья: дуб, клен, вяз и сосна в 12 вершков; за порубку грозило вырывание ноздрей, ссылка на каторгу и даже смертная казнь. Для охраны лесов была учреждена должность вальдмейстеров. Петру жаль было употреблять лес на топливо, и он рассылал сведущих людей на Дон и Днепр искать и копать каменный уголь. Наконец, Петр был очень рад, когда узнал, что торф является хорошим топливом, и дал одному иноземцу привилегию на добывание торфа (1723 год).


Методы изучения общественного мнения в журналистике.

Общественное мнение – это социальный институт, специфический механизм принятия решений на различных уровнях жизни общества, суждение, разделяемое более или менее широким кругом людей по поводу различных событий, явлений общественной жизни. Мысль о том, что необходимо учитывать общественное мнение впервые была высказана в книге Уолтера Липпмана «Общественное мнение», приобретшей мировую известность и ставшей классическим трудом в области изучения информационно-пропагандистских процессов в обществе. Понятие «стереотипа», выдвинутое Липпманом, – одно из важнейших достижений социологии. Стереотип — это принятый в исторической общности образец восприятия, фильтрации и интерпретации информации при распознавании и узнавании окружающего мира, основанный на предшествующем социальном опыте. Система стереотипов представляет собой социальную реальность.

Опросный метод – самый распространенный на сегодняшний день способ получения общественного мнения. Критика опросного метода становится для Липпмана отправной точкой, для разделения общественного мнения на два вида. Первый – общественные мнения – это знание об окружающем мире, которое касается самих людей или интересно им, вытекающее из поведения других людей или всего того, что называется общественными событиями. В этом случае люди используют распространенные в обществе и заимствованные заготовки стереотипных схем, интерпретаций, морали. Второй – общественное мнение – это образ реальности, в соответствии с которым действуют группы людей или индивиды, действующие от имени групп, например, государственные деятели. Он выводит отсюда основную задачу демократии – сделать так, чтобы в современном обществе общественное мнение не только формировалось, но и влияло и учитывалось бы разумно и рационально в сферах управления, политики или журналистики.

Выражение общественного мнения – важнейший момент во взаимоотношениях журналистики и общества.Свободный обмен информацией между ними обеспечивает верное отражение состояния общества. СМИ не могут осуществлять своих социальных функций, если они не опираются на общественное мнение. Общественное мнение — надындивидуальный продукт общения людей, результат столкновения и обмена их мнений. И канал такого обмена – именно СМИ.

Выражение и формирование общественного мнения не могут существовать друг без друга. Они не неразрывно связанны в деятельности СМИ с аудиторией. Обе стороны этого единства равно предполагают открытость и доступность информации, без этого нет информационного обмена. А природа общественного мнения такова, что оно непременно должно пройти стадии обмена, обсуждения, перейдя от суммы индивидуальных точек зрения к надындивидуальной, обобщенной реакции на явления, стать силой, способной влиять и на индивидуальное сознание, и на деятельность социальных институтов.

Помогали СМИ в этом встречи с читателями, круглые столы, анализ почты, опросы аудитории. Многие из этих каналов изучения общественного мнения сейчас не действенны. Во многом потому, что СМИ перестали ориентироваться на общественное мнение. Они зависят от владельцев, их мнения и денег, а не от аудитории. Экономика СМИ складывается так, что влияние аудитории минимально. Действие этих факторов сказывается не только на качестве материалов, но и на структуре СМИ. Материалы теперь преимущественно монологи, реже диалоги. Тогда как в западной прессе материал должен содержать не менее 2-3 субъектов, точек зрения.

Сейчас большинство газет и журналов, особенно в России, для которой тоже стала актуальна проблема выявления аудитории и общественного мнения, экономит на опросах, считая, что сами хорошо представляют себе аудиторию. И получаются неудачные, сколоченные на скорую руку проекты типа безадресных газет «Метро» или «МК», сделанных только ради прибыли. А ведь грамотно подобранная аудитория – это один из критериев качества издания. Но теряя качество, они не потеряют аудиторию – люди будут читать, пусть и только по старой привычке.